Реферат на тему:


Воспользуйтесь поиском к примеру Реферат        Грубый поиск Точный поиск






Загрузка...
труда это пустота, "вакуум", который требует наполнения; цель эту потребность человека удовлетворяет. И эта роль цели настолько важна, что путь к ней имеет больше жизненное, практическое значение, чем ии постижения. Известное в этом смысле высказывание Лессинга: если бы в одной горсти держали дорогу к истине, а во второй же истину, то я выбрал бы путь.

Подчеркивая большое значение жизненной цели, К. Ушинский пишет: "... цель для того, чтобы постоянно наполнять пустоту человеческой души (ее стремление к деятельности), которая постоянно раскрывается, должна быть такой, чтобы ее постоянно стремились понять, но чтобы она никогда не могла быть достигнута ... "(Ушинский, 1964, т. 1, с. 459). Высокая жизненная цель очень часто вообще не приносит удовольствия, иногда приводит только страдания, но человек в служении ей видит свое счастье. Собственно, в таком служении мобилизуются все силы человека, особенно силы духовные, мобилизуются и развиваются. Зато, человек может всю жизнь жить сладостями, но не быть счастливым (Там же, с. 461). Самоубийством заканчивают часто люди, которые постоянно ищут наслаждений и имели все, или почти все, кроме высокой цели и высоких стремлений. "Человек только тогда по-настоящему дорожит жизнью, когда у нее есть нечто гораздо дороже собственной жизни, идеал, во имя которого она готова пойти на смерть", писал В. Сухомлинский (Сухомлинский В., 1976, т. 2, с. 224).

Высокая цель надежный стержень жизни человека "... Когда у человека нет серьезной цели в жизни, не смеется и не плачет, такой цели, которой она добивается не ради удовольствия или страдания, а из любви к тому делу, которое делает, то она может найти себе деятельность только в изменении наслаждений и страданий ... то есть попадет на фальшивый путь в жизни "(Ушинский, 1954, т. 1, с. 460). Эти слова, сказанные полтора века назад, с большой точностью определяют состояние части нашей современной молодежи, которая, не имея высокой цели, теряется в жизни и заполняет душевный вакуум миражом наркотических или сексуальных наслаждений ... Счастьеотребы детской души, а "зубрежки", в который побуждаем ребенка, только вредит возможности этого поиска. И уже величайшим бедствием и фактором, тормозящим поиск стратегии жизни ребенка, является ориентация на получение только хорошей школьной оценки как чего-то важного. Она затеняет не только направление душевных стремлений ребенка, но и саму потребность таких поисков. Только очень выраженная сила души ребенка способна пойти наперекор такому обучению и победить.

Факторы осознание и осмысление действия

Перед тем, как начать действовать, мы должны обдумать, что и как будем делать, почему надо так поступать, которые от этого будут последствия, с какими трудностями встретимся. Нуждаемся также определить способы деятельности, спланировать действие. Весь этот процесс сопровождает мышления. Психология накопила немало данных о его деятельности, но здесь мы коснемся лишь тех главных аспектов, педагогика должна принимать во внимание, заботясь о развитии деятельностных возможностей человека.

Мышление является процессом создания понятий разного объема и разного уровня обобщения и операций с ними, что составляет основу нашего свитознання. Высшей формой мышления является мышление абстрактное, с помощью которого узнаем общие законы и закономерности. На всех уровнях мышления опирается на механизмы памяти, воображения и фантазии, наблюдения, на операции синтеза анализа и тому подобное. Работая в единстве с другими функциями организма, оно учитывает наши потребности, стремления, опыт, мировоззрение, решает борьбу мотивов деятельности, участвует в ходе процесса действия и т.

В процессе мышления всегда присутствуют две составляющие наше сознание, которая движет процесс (анализирует, синтезирует, сравнивает, выбирает т.п.), и предмет, сохраняется в памяти и, когда нужно, вносится в светлую точку сознания и дополняется, уточняется и тому подобное.

Развитие (усовершенствование) всей структуры мышления осуществляется только при условии, если мышление работает. Для примера возьмем операции синтеза анализа, которые, соответственно, обеспечивают восприятие чужогоку историческом событии и т.д. и требует, чтобы ученик выучил их и повторил сказанное им, иногда даже в письменной форме.

Умственная подчиненность ребенка по учителя, отсутствие прав иметь собственную точку зрения лишает ребенка возможности формировать свое критическое отношение к информации, которую получает. Это собственно и характеризует всю нашу досьогочасну образование. Между тем развитость мышления должна отличаться самостоятельностью, производительностью, творчеством, нестандартностью. Даже чужой текст и чужие мысли таким мышлением перерабатываются глубоко, сотворческое; оно вносит свою трактовку и свое видение, "собственным мнением оплодотворяет" чужие мысли, предусматривает свою логику и свои ценности ( "Украинская педагогическая мысль Галичины в именах", 2003, с. 133). Именно поэтому разные люди в одной и той же книге находят разные вещи.

Мышление это процесс, требующий усилий и энергии. Ссылаясь на Дж. Дьюи, Г. Ващенко предпочитает проблем ему мышлению, в котором исходной точкой является, собственно, проблема, требующая поиска методов решения, а следовательно, ведет к напряжению, усталости, а затем к удовлетворению после мыслительного акта. Так действует кухня интеллектуальных чувств. Проблема может иметь как теоретический, так и практический характер и, соответственно, психологи трактуют эти два вида мышления как теоретическое и практическое. Иногда говорят также и о художественное мышление (Ващенко Г., 2000, с. 138). Всех случаев, в конце концов, такое разделение является условным.

Наконец, важным признаком развитого мышления является наличие интуиции, которую Г. Ващенко связывает также с деятельностью несамовильнои внимания. Она сопровождает процесс творчества, достигается ценой длительной предварительной работы и характеризует деятелей науки, искусства, иногда политиков и др.

Физиологической основой мышления является деятельность мозга как интегративной центральной нервной системы. Она работает "циклически" по общим законам организма: потребляет энергию, тратит ее, устает и снова пополняется ней. Трактуя функцию центральной нервной системы на тли задач педагогики, целесообразно принять во внимание хотя бы главные аспекты деятельности нервной системы, на которые указывает К. Ушинский в "Педагогической антропологии".

1. В отличие от других частей организма, нервная система, исчерпав свой энергетический запас, предназначенный для деятельности, не всегда проявляет усталость. При определенных условиях, в частности в атмосфере заинтересованности предметом, она готова и способна не только не прекращать, но и усиливать свою деятельность. Существует предположение (Ушинский, 1954, т. 1, с. 222), что это происходит за счет энергетических возможностей других функций организма. Такая "сверхурочная" деятельность центральной нервной системы для учителя является часто незаметной, ведет к напряжению, но иногда истощает организм ребенка, поэтому вредна. Отсюда и педагогический вывод: отдых, переход к другой деятельности, в частности от психической к физической, является обязательным. Отдых необходим не только тогда, когда человек чувствует себя усталой; он должен быть при всех обстоятельствах регулярным. "Скрытая переутомление" дает о себе знать расстройством сна, раздражительностью или сигналами со стороны сердца. Отдых, как это уже подтверждено народным опытом, должен состояться в течение дня один раз в неделю, хотя бы один месяц в течение года и, наконец, на пенсии. Только при условии хорошо организованного отдыха (впрочем, как и питания и чистого воздуха) можно говорить о развитии умственной выносливости и усидчивости.

2. В мышлении, является функцией центральной нервной системы, необходимо различать интенсивность и глубину, а также индивидуальные особенности тип реакции, устойчивость и тому подобное. Человек может устать от получасового напряженного мышления и, наоборот, "отдохнуть" во время длительного поверхностного рассуждения. Есть люди, которые могут "погружаться в большую глубину мышления", но способны делать это лишь в течение часа-двух, другие же могут днями сидеть и комбинировать какие-то идеи и при этом тратить умственную энергию медленно, экономно. Из этого следует, что как режим умственного труда,так и периодический отдых должны определяться индивидуально.

3. Центральная нервная система должна работать под "присмотром" сознания и воли. В раннем детстве она обнаруживает свои особенности непосредственно, стихийно, что в отдельных случаях воспринимается родителями даже как проявление таланта или "гениальности". Целесообразность форсирования и стимулирования этих проявлений в психике ребенка Ушинский категорически отрицает. По его мнению, этот процесс должен постепенно подчиняться ясном сознании и воле. Он вообще должен быть под контролем: "постепенное овладение воспитанником богатства его нервной системы должно составлять одна из главных задач воспитания" (Ушинский, 1954, т. 1, с. 124 125).

Дисбаланс в сторону форсированного развития нервной системы обуславливает в наше время телевидением и сетью Internet, некоторыми видами маскультуры, алкоголем, искусственными развлечениями, а затем и несколько невинной погоней за "большими знаниями", без которых не представляем жизненного успеха. Все это ведет к односторонности психического развития, к дисгармонии, когда сравнительно большие нервные возможности преобладают силу воли и зов сознания. Плодами такого "воспитания", в лучшем случае, по мнению К. Ушинского, является "развитие головы и полное бессилие характеров, способность все понимать и обо всем мечтать ... и неспособность что-либо делать" (Там же, с. 227) .

Стоит, впрочем, заметить, что в жизнедеятельности человека (в сфере жизни организма) есть и такие функции, которые действуют автоматически и вмешательство разума (мышления, воли и т.д.) в их деятельности или попытки «усовершенствовать» их работу могут иметь большое негативное значения (работа органов питания и дыхания, сексуальная сфера и т.д.). их деятельность регулируется исключительно природными инстинктами.

Наконец, следует отметить, что оптимальный возрастной диапазон развития творческого мышления все же приходится не на школьный период, а на возраст от трех до семи лет. К восьмому году жизни, считают психологи, реализуются до 90% интеллектуальных возможностей ребенка, после чего происходит заметная потеря любознательности. Поэтому здесь многое зависит от родителей, воспитателей садов и учителей начальных классов. Так же как и в области воспитания, в вопросах развития школа вынуждена действовать уже на "усеянном поле", раздувать холодные угольки любознательности. Заметим, что большое внимание вопросам раннего развития ребенка уделяют в Японии.

Мировоззрение формируется на основе познания, то есть путем усвоения информации, но не тождественен понятию "информированность", ибо предполагает определенную упорядоченность и законченность образа мира. Об информации можно сказать, что она накапливается в памяти, тогда как мировоззрение с каждым дополнением ней совершенствуется, развивается.

Мировоззрение как образ мира и бытия, с одной стороны, является общим, универсальным, всеобъемлющим, а с другой, касается отдельных частей явлений или бытия. Он также содержит отображение законов, которым бытия подчинено. Основным среди них есть признание того, бытия руководствуется Абсолютным умом, или оно слиподиюче, или в нем заложена целесообразность, или оно вполне стихийное.

Различают научный и ненаучный мировоззрения. Первый из них строится на основе данных и фактов, полученных научными методами и сводных к системе. Второй ненаучный строится на знаниях и представлениях, полученных часто на основе предположений, гипотез, фантазии, на основе веры. Сосуществование этих двух мировоззрений у человека является естественной нормой.

В зависимости от ответа на основной вопрос бытия признание его управляемости или стихийности различают идеалистический и материалистический мировоззрения. Идеалисты признают существование и первичность духовных явлений. Материалистическое мировоззрение основой бытия считает материю, а все остальные, включая мышление, стремление и т.д., производным от нее.

Как утверждает Г. Ващенко, мировоззрение играет большую роль в жизни человека, а также в жизни целых народов. Это свидетельствует история Римской империи, сильно изменилась с принятием хривысшей категории психики. Он основывается на сознании, но трактует ее с учетом всех обстоятельств жизни и приближен к практике больше, чем сознание. Разум, по мнению К. Ушинского, плод самосознания.

Разум действует всесторонне, согласно мировоззрения, и одновременно совершенствует и корректирует его. Он отвергает односторонность соображений, стремится гармоничного подхода и самостоятельности в решениях. Ум такой же всесторонний, как и мировоззрение. Сознание представляет внутреннюю кухню психической деятельности, ум легализует этот процесс, пропуская все через призму жизненной необходимости.

Память и вопросы ее развития. Фундаментом сложного процесса мышления и мировоззрения является память. У ребенка, который только что родился, заложены определенные наследственные особенности деятельности памяти, зависит от природы нервной системы. Деятельность памяти подчинена потребностям человека, предметы и явления оставляют следы в ее "хранилище".

Рост багажа памяти происходит не только за счет познания внешнего мира, но также путем выработки сознанием своих собственных понятий и ассоциативных построений, в результате чего в ней и состоит системное видение мира, которое называем мировоззрением.

Учитывая практические потребности педагогики, целесообразно принять во внимание следующие особенности памяти.

Под понятием "память" понимаем две ее составляющие. Во-первых, ресурс, который пополняется полученной извне и произведенной собственным мнением информации в течение всей жизни человека. Предполагается, согласно которым все, что попадает в "хранилища" памяти, оставляет в нем следует навсегда. Учитывая то, как информация попадает в ресурс памяти, ее иногда разделяют на: механическую, рассудочной и духовную (Ушинский, 1954, т. 1, с. 278 279). Во-вторых, память обнаруживает наличие механизма, который обеспечивает операции с информацией, хранящейся в "хранилище". Этот механизм осуществляет посредничество между ресурсом памяти и мышлением: принимает и выдает информацию по требованию процесса мышления.

Память не функционирует автономно, отдельно от психики, а в сочетании с процессом мышления. Она через свой механизм передает на кухню мышления полученную и произведенную информацию. Там эта информация перерабатывается, дополняется и снова возвращается в память.

На рис. 13 продукт познания и мышления обозначено кругом. В процессе работы мышления он наращивается и на разных этапах то передается в светлую точку сознания, то снова в совершенном ( "обогащенном") виде передается в "хранилище" (Ушинский К., 1983, с. 262).

Рис. 13. Взаимодействие ресурса памяти и мышления

Такое толкование понятия «память» дает возможность конкретнее взглянуть на проблему развития памяти и объяснить, на первый взгляд, непонятную вещь: если память развивается, то почему ее возможности с возрастом уменьшаются? И наоборот, чем в молодости человек запоминает все быстрее? В своем определении памяти К. Ушинский, собственно, и указывает на две ее функции: сохранять и вызывать в сознании. Отсюда правомерно предположение, что развитию подлежит не ресурс, не «хранилище», где информация хранится, а механизм оперирования ею.

У людей старшего возраста этот механизм, безусловно, за годы жизни совершенствуется и легко отыскивает нужную информацию, особенно ту, что усвоенная давно. Зато способность усваивать (располагать в "хранилище") новую информацию несколько ослабляется. Отсюда и очень важный педагогический вывод: развитие памяти происходит не тогда, когда ребенок "зазубривают" стихотворение, а тогда, когда, опираясь на знания, анализирует его, когда память работает в сочетании с мышлением. Этот вывод согласуется и со второй высказанной выше тезисом: память функционирует только в сочетании с мышлением.

Итак, справедливым представляется вопрос: стоит изучать и запоминать в школе то, что не попадает в кухню мышления? В этом смысле очень актуально звучат слова К. Ушинского: «Изучая процесс памяти, мы увидим, как бессовестно еще обращается с ней наше воспитание, как сваливает оно туда разный хлам и радуется, когда из сотни брошенных туда знаетнь хоть один как-нибудь сохранится; тогда как воспитатель собственно не должен бы давать питомцу никаких знаний, на сохранение которых он не может рассчитывать "(Ушинский, 1954, т. 1, с. 278 279).

Подтверждая мнение о том, что в процессе обучения память развивается, он все же выражает предостережение, что сила памяти ограничена и зависит от состояния нервной системы. Лишняя информация, по его мнению, только отягощает, а не развивает память (Там же, с. 259). И такой считается та информация, которая не включается в процесс мышления. Механизм доступа к ней прерывается, не действует, происходит процесс "забывания".

Аналогичной по функции и развития памяти является точка зрения Г. Ващенко. Он тоже считает, что память должна развиваться только в сочетании а развитием творческих способностей, творческой фантазии и логического мышления. Задача школы он видит в том, чтобы она способствовала развитию памяти, а ученик "умел при этом целесообразно использовать свою память" (Ващенко Г., 2000, с. 180). В то же время Г. Ващенко предостерегает от вредного злоупотребления ею, что притупляет мнение и убивает творческие способности. Ибо знание не украшение человека, а основа творческой деятельности.

Итак, вышеизложенное позволяет сделать несколько важных для педагогики выводов.

1. Поскольку физиологическую основу памяти составляет деятельность нервной системы, то ее

Загрузка...

Страницы: 1 2 3