Реферат на тему:


Воспользуйтесь поиском к примеру Реферат        Грубый поиск Точный поиск






Загрузка...
Системно-ценностный подход к определению содержания воспитания и развития

Системно-ценностный подход к определению содержания воспитания и развития

План

1. Природа ценностей воспитания и развития

2. Опредмечення ценностей

3. Система ценностей и направления воспитания и развития

Согласно сказанному в предыдущих главах, содержание воспитания и развития невозможно определить как понятие абсолютное, независимое. Он всегда согласуется с духовным полем общества, которое, в свою очередь, определяется Главным Идеалом, а также, разумеется, общественным устройством. Именно поэтому в этом разделе мы будем рассматривать его исключительно как составляющую системы.

Очевидно также, что содержание воспитания и развития должен иметь четкую структуру, имеющую особое значение в решении практических задач, таких как разработка программ и планов воспитательной работы, различных мероприятий и тому подобное. Все это обусловливает необходимость четкого освещения и обоснование системы ценностей, которой определяется содержание воспитания и его направления.

Природа ценностей воспитания и развития

Считается, что воспитание и развитие основываются на опыте народа, опираются на различные формы культуры, на достижение наук и тому подобное. Однако во всех этих факторах всегда определяющее место занимают воплощены в них ценности. Именно они через культуру, через традиции, философию, религию и т.д. указывают на вектор воспитательных усилий, формируют воспитательный идеал, дают ответы на фундаментальные вопросы: что ориентируется молодежь к добру или назло? На веру в духовные или в материальные блага? С культом силы или с культом духа? Что берется за образец жизни Христа, жизни Павки Корчагина или Рэмбо?

Очевидно, что между системой ценностей, стратегии и методами воспитания и развития существует взаимная зависимость. Ценности определяют содержание воспитания, а стратегия и методы имеют целью привить молодежи веру в принятии ценности. Какую систему общество выбирает, таким должен быть и характер воспитания и развития в семье, школе, в обществе.На самом деле, воспитание это не что иное, как "присоединение к иерархии ценностей, добровольно избранной, усвоенной и реализованной путем соответствующей деятельности", (Wartosci w procesie wychowania mlodziezy "), 1992, с. 96). В этом смысле обязанность виховника приблизить ценности к ребенку, подав их в приемлемой для него форме, развивать их в ее сознании (Там же, с. 8 4) и способствовать их интериоризации с таким расчетом, чтобы они становились ее действующим мировоззрением.

Ценности имеют идеальную природу, то есть можем утверждать, что они в определенной иерархической системой идеалов, фундаментальных понятий и целей, которыми живет общество и в совершении которых видит смысл своего существования. В конце концов, они (ценности) могут трактоваться как в контексте жизни всего общества, так и через призму жизни отдельного человека. Однако именно в первом случае они служат определенным общим "эталоном", на который воспитание и развитие ориентируются.

Каждый народ на протяжении своей истории производит свою систему ценностей, отражает его характер, социально-экономическое положение, политическое устройство и тому подобное. Радикальные изменения в жизни народа всегда сопровождаются переоценкой ценностей, ведет к изменению мировоззрения.

В то же время ценности каждого народа есть свои приоритеты, особенно когда речь идет о так называемых общественные ценности (societal values), на которых сказываются особенности культуры различных обществ. Так, по свидетельству профессора Дж. Т. Фоутс, в системе ценностей американского общества чрезвычайно ценятся: самодисциплина в труде, честолюбие, независимость мышления, уважение к человеку, самоконтроль, общественная ответственность, порядочность и честность. Не трудно почувствовать, что на этом выборе сказалось влияние прагматического мировоззрения и стремление к материальному успеху. Склонность студентов к таким ценностей всячески поощряется. В то же время в восточных культурах заметное место занимает конформизм, коллективизм, покорность власти и т.д. (Fouts G. Т., 1993).

опредмеченному ценностей

Идеаекларации прав человека).

Как кодексы, так и моральные поступки людей и, особенно, различные формы культуры, собственно, и становятся самодостаточными факторами воспитания именно потому, что имеют в себе стоимости. В конце концов, то обстоятельство, что они в большинстве случаев опредмеченные имплицитно, "скрыто '', приводит два важных для практики воспитания моменты.

Во-первых, через предмет ценности часто усваиваются интуитивно, неосознанно для самого человека. Поэтому хорошая книга, народные обычаи, картина или музыка воспитывают человека и без участия виховника, их влияние является самодостаточным. "Нет такой книги и такой науки, пишет К. Ушинский, которая не затрагивала бы хоть какой-то степени сердца ребенка, а от этих маленьких задеваний образуются черточки, а из этих черточек образуются ассоциации, а из этих ассоциаций иногда состоят потом такие источники склонностей и страстей, которые уже не может преодолеть и взрослый человек "(Ушинский К., 1983, с. 263).

Во-вторых, предметная "скрытность" ценностей часто приводит к тому, что в организации воспитания не всегда видим истинный смысл предмета, а потому часто (иногда ошибочно) прибегаем к предмету не с теми ценностями и не того назначения, на которые указывают нам наши цели. Примером этого может быть современная воспитательная функция праздников: до сих пор в нашем сознании и практике воспитания сосуществуют образы Святого Николая и Деда Мороза, праздников Нового года и Рождества Христова, не различает понятий "Воскресенье" и "выходной день". И даже пытаемся совместить педагогическое наследие А. Макаренко и Г. Ващенко. Между тем, это носители разных систем ценностей.

Система ценностей и направления воспитания и развития

Когда мы говорим о ценностях, то не можем обойтись без их классификации. Благодаря ей предусматриваем решение двух проблем. С одной стороны, речь идет о конкретизации содержания воспитания и развития, а с другой, ищем обоснования их направлений. Обе эти проблемы очень тесно связаны и допускают различные подходы.

Коммунистическая педагогика, Как уже говорилось, ориентировалась на определенный перечень "воспитанных", который, однако, должного обоснования не было. Иногда их насчитывалось до 20 (например, см. Сухомлинский В., 1976). Такое издание как "Педагогика" (1986) ориентировало внимание учителя на воспитание коллективизма, коммунистического мировоззрения, атеистических и идейно-политических убеждений, на нравственное, физическое и эстетическое воспитание и тому подобное. Очевидно, что за каждым из таких "воспитанных" усматривалась ( "писана" или "неписанная") группа ценностей. Но всех случаев мы сталкиваемся с фактом определенной неупорядоченности, конъюнктурности и субъективизма, что, в конце концов, соответственно переносится и на педагогику современную.

Итак, принимая как унаследованную общую структуру воспитания (см. 14), неожиданно для себя обнаруживаем структурную несостоятельность одного из ее элементов. Это тем более обидно, что, как уже говорилось, именно он этот элемент имеет прямое отношение к практике воспитательной работы.

Нетрудно понять, что такое положение вещей обуславливалось авторитарной природе коммунистического воспитания. Содержание воспитания не «припасовувався к человеку», не согласовывался с его потребностями, а формировался извне, в лучшем случае исходя из потребностей общества. Педагогика готовила "воспитательное меню" на свой вкус. И уже учитывая хотя бы на это чувствуем сегодня потребность найти все же какое-то обоснование структуры содержания воспитания и развития достаточно четкой и пригодной к практическому применению.

Поскольку решающую роль в определении "видов воспитания" в прошлом играл социальный строй, то с полным на это правом оттолкнёмся от природы гражданского общества, к которому стремимся. В отличие от тоталитарного строя, оно предоставляет человеку широкие права и свободы и возлагает на нее ответственность за себя самого, а затем побуждает его к тому, чтобы она сама определяла свою модель поведения и нужны для жизни качества. НЕ педагог, а ребенок с его потребностями является "заказчиком" и структуры содержания (соответствующей системы ценностей) и соответствующих методов воспитания.

Демократическая педагогика, таким образом, отвергает субъективизм виховника, зато ориентируясь на определение и изучение тех сфер, в которых будет происходить жизнедеятельность ребенка и учитывая то, какие требования к человеку эти сферы выдвигают. Она призвана помочь ребенку адаптироваться к ним, усвоить такие ценности, которые обеспечат гармонию его поведения и вытекающих из естественной структуры человеческого общества, последовательно включает: человека семью общество нацию (родину) все человечество. Шестая сфера касается отношения человека к Природе собственной и природы окружающей среды. Поведение человека в каждой из этих сфер регулируется определенной группой ценностей и приобщение ребенка к системе этих ценностей традиционно называем воспитанием. Поэтому обратимся к этим сферам (рис. 10).

Рис. 10. Структура системы воспитания и развития в контексте традиционно христианского мировоззрения (статический срез)

Стоит прежде отметить, что при всей ожидаемую структурную последовательность и четкость системы ценностей, которая обслуживает каждый из названных уровней социального организма, содержание этих ценностей не одинаков, как, впрочем, неоднородными есть и эти уровни. Часть из них, которую принято называть социальными ценностями (social values), касается отношения человека к другим людям и касается семейного, общественного, национального и общечеловеческого жизни. Сюда же относятся и ценности отношения к природе. Это сфера воспитания.

Другая группа "обслуживает" индивидуальная жизнь человека, обеспечивает ее личную жизнеспособность, направленную на совершенствование ее жизнеспособности. И хотя духовная сущность человека включает также ценности социальные (этическую составляющую), есть основания говорить отдельно и о ее качестве, которые имеют "эгоистичный" содержание, сугубо индивидуальное назначение, а затем и противопоставлять их ценностям социальным (см. Рис. 10). < / p>

"Я" и мое "Сверх-Я". & Nbsp; Здесь речь пойдет о весьма противоречивую концепцию 3. Фрейда, а скорее о необходимости воспользоваться близкой ему терминологии, ограничившись чисто аксиологической сферы. "Сверх-Я" трактуем как проявление совести человека.

Итак, первое, с чем человек сталкивается и имеет дело всю жизнь, есть его собственное "Я". В той области все определяется потребностью жить, выживать сначала в условиях собственной немощности, а затем в условиях конкуренции. Ребенку сразу естественно дается способность заявить о себе криком, плачем, а позже и другими способами. И хотя в глубине души от Бога человек существо моральное, в сфере личной жизни она прежде эгоист, рождается эгоистом, выступает как человек индивидуален.

Во многом эгоистом человек остается в течение жизни. Иначе выжить не смогла бы. Однако даже в этой, казалось бы, однозначно интимной сфере она вынуждена начинать и осуществлять свои извечные усилия, направленные на преодоление себя для чего-то. Низменное, слабое, ленивое "Я", стремится "облегчение", преодолевается нашим "Сверх-Я", ориентируется на развитие и победу разума, воли, жизненной предприимчивости, на победу собственной силы над собственной слабостью. Здесь начало и источники развития, ценности которого так же, как и ценности воспитания, предусматривают необходимость выбора, принятия и отстаивания чего-то одного и отрицание в себе другого, что является антиподом первому. Этот выбор человек делает первую в своей душе, в своей натуре утверждая одно и подавляя другое, преодолевает свое "Я" для своего "Сверх-Я".

Как уже говорилось, индивидуальная жизнь ориентируется на специфическую группу ценностей, по своему содержанию соответствуют понятию "развитие" (самосовершенствования человека). Они будут рассмотрены далее (см. Разделы 23 25).

Я и моя семья. & Nbsp; Со временем ребенок начинает осознавать свои потребности и чувствовать свою зависимость от других людей. В сферу сугубо внутренних "Чистого эгоизма" приобщается потребность общежития с другими людьми. И в первую очередь это проявляется в отношениях ребенка с членами семьи. Расширение потребностей собственной жизнедеятельности предопределяет необхиднисть идти на первые «жертвы» в пользу других. Или по собственной воле, или по побуждения извне ребенок впервые преодолевает свой эгоизм и делится с братом шоколадкой, соглашается выключить телевизор, потому что бабушка болеет, помогает маме мыть посуду и тому подобное. Разным детям эти первые шаги самопреодоления даются неодинаково легко. Иногда этот природный "эгоист" даже уборка собственного кроватки считает "посягательством на права человека". Но именно здесь и видим начало становления человека общественной и, по мнению К. Ушинского, именно этот этап в преодолении эгоизма становится решающим. Здесь, собственно, начинается то, что обозначаем термином "воспитание".

Процесс присвоения человеком семейных ценностей продлится всю жизнь: человек усваивать и будет утверждать их в себе, или пренебрегать ими, восприняв их антиподы. Начиная со стиля отношений в семье, воспринимаются ею очень рано, человек впоследствии постигнет еще и мудрость общежития взрослых в семье, тайну брачных отношений и супружеской верности, потребность заботы о собственных детей, целесообразность гармонии в семейных отношениях, общность интересов, смысл многодетности, способность приносить вечную жертву на алтарь отцовства и материнства и еще много других понятий и норм. Так на протяжении всей жизни происходит "вхождение" человека в ценности семейной жизни, что и называем воспитанием для жизни в семье (воспитание родства).

Я и человеческая община. Человек существо социальное, ему присущ общественный инстинкт и она не может развиваться вне общества. Как уже говорилось, само появление человеческого сообщества, в частности общины, основывается на этом инстинкте.

Специфика общины, отличает ее от окружающих семейного, заключается в том, что в ней отчетливо и категорично представлен характерный для общества тип межчеловеческих отношений, определенные признаки социального устройства, прежде наличие или отсутствие равенства и свободы. Уже первый урок, на который попадает ребенок, пошла в школу, отражает эти отношения. Они могут быть авторитарными или демократичнимы, давать простор для самореализации ребенка или, наоборот, ограничивать его свободу, а затем и тормозить ее развитие, разрушать ее собственные далеко идущие цели и собственные попытки.

Изменение социального устройства общества, конечно, приводит к изменению всей системы ценностей, а следовательно и к перестройке общественных отношений. Поэтому сегодня перед воспитанием возникает новая задача: способствовать становлению человека, ориентированной на иные, чем до сих пор, человеческие отношения. Так, наш сегодняшний тернистый путь к гражданскому обществу, кроме всего прочего, предполагает воспитание человека, пригодной к жизни в условиях демократии. А отсюда непременное потребность раскрыть ей понятие ценностей гражданского общества, а значит и способствовать тому, чтобы они были приняты ею разумом и верой. К этим ценностям относятся: чувство свободы; приоритет социальной гармонии над классовой, расовой и т.д. враждой; осознание и отстаивание своих прав и свобод и признания прав и свобод других людей; уважение к закону и равенство всех перед ним; суверенитет личности; преимущество идеи гражданственности над идеей власти; самоответственность человека; равенство возможностей; уважение к выборам как главного механизма демократии; толерантное отношение к чужим взглядам и тому подобное.

Для нашей современной педагогики и практики воспитания это направление кажется "недостаточно обжитым». Благодаря многозначности термина «гражданин» его порой ошибочно отождествляют с патриотическим воспитанием, никак не связано с типом общественного устройства и ориентируется не на идеалы демократии, а на национальную идею. На самом деле, к понятию "гражданское воспитание" в смысле, о котором здесь идет речь, близко стоит термин "гражданское воспитание".

Я и моя Родина. Потребность национальной самоидентификации человека является врожденной и природосоответствующем. Национальное, как и все другие антропологические особенности человека, развивается в ней на всю жизнь. От состояния первого стихийного проявления национальных признаков, от собственной симпатии к красок сного флага, к языку и песни, к своей территории и своего климата и т.д. человек постепенно приходит к осознанию и потребности отстаивания своих прав на национально-этническую и государственную самоидентификацию. Этим определяется и система ценностей патриотического воспитания. В нашем случае сюда войдут: украинская идея; государственная независимость, конструктивное участие в процессах; чувство гордости за свое государство и ответственность за нее; чувство национального достоинства; историческая память; уважение к национальным символам, Конституции, к национальной культуры, языка, обычаев; противодействие антиукраинской идеологии и т.

Я и все человечество (где "нет ни эллина, ни еврея»). Ценности такого уровня часто называют "общечеловеческими", хотя вряд ли этот срок можно считать удачным, потому что за ним может скрываться и добро, и зло. их правомернее называть абсолютными и вечными. Это уровень морали. Категории ее действительно имеют общечеловеческий смысл и общечеловеческое понимание, хотя в некоторых случаях наблюдаем и определенную специфику в трактовке этих категорий, что обусловлено влиянием национальной культуры.

В европейском мире мораль имеет преимущественно христианское трактовки. Источником абсолютных, вечных ценностей и моральных авторитетов есть Бог. К ним относят: веру, надежду, любовь, добросовестность, правду, справедливость, доброту, честность, достоинство, милосердие, прощение, красоту, свободу, нетерпимость ко злу, служение, предохранения жизни, мудрость и

Загрузка...

Страницы: 1 2