Реферат на тему:


Воспользуйтесь поиском к примеру Реферат        Грубый поиск Точный поиск






Загрузка...
Развивающая функция процесса едукации

Развивающая функция процесса едукации

План

1. Понятие воспитания и воспитанности

2. Воспитательная ситуация и процесс формирования взглядов, убеждений и привычек

3. Воспитательные возможности урока

4. Функции учителя

Развитие как аспект едукации

Традиционно развитие мыслится как результат обучения и воспитания. Такой подход обусловил распространение термина и понятия "общее развитие", по сути приближается к понятию "формирование личности". В обоих случаях речь идет фактически о всем, чем "обогащается" человек.

К сожалению, такое универсальное, а значит, нечеткое понимание понятия "развитие" оказалось для педагогики и для практики обучения губительным, потому позволило подменять то, что действительно можно назвать развитием, обычным заучиванием информации. И поскольку предлагать информацию ( "давать знания") дело сравнительно легкая, то все это и повлекло за собой формирование культа знаний, умений и навыков и в целом привело к доминированию ЗУН-ов, а отсюда и к перегрузке учащихся. Дело подавалась таким образом, что чем больше знаний, умений и навыков мы обеспечим детям, тем более "развитыми" они окажутся.

Отождествление информативного обучения и развития безосновательно. Широкая осведомленность человека еще не является признаком ее высокого развития. И наоборот, развитая лицо не всегда широко информирована. Люди, которые переоценивают знания, ошибаются в понимании самого понятия "развитие". Вспомним еще раз, что оно касается мышления, механизма памяти, способностей, волевых качеств, воображения, чувств, вкусов, потребностей, духовной и физической выносливости и тому подобное. Отсутствие соответствующих качеств никакими знания не компенсировать. Поэтому очевидно, что информация касается какой-то определенной сфере или ситуации, а развитое мышление, усовершенствованные способности, волевые качества и т.п. переносятся на любые, иногда совершенно новые для человека, сферы. Развитие касается прежде всего "инструментария" деятельности человека и характеризуется неколичественными, а качественными показателями.

Развитие не может сводиться также к понятию воспитания. Эти процессы имеют четкие различия. Во-первых, развитие всегда связано с необходимостью деятельности и расширяет способность к ней, тогда как воспитание охватывает только отношение человека к тому, что его окружает.

Во-вторых, в этих двух сфер структуры личности социальная среда (общество) относится по-разному. Хотя оно и заинтересовано в развитии своих членов, однако отсутствие у них "развитости" не рассматривается как момент антисоциальный. На недостатки же воспитательного характера общество реагирует остро и воспринимает их как враждебную по отношению к себе категорию.

В-третьих, развитие является процессом однонаправленный, постепенным. Он может ускоряться или замедляться. Что касается воспитания, то это процесс, который не может быть ускоренным или замедленным.

Разницу между развитием и воспитанием нетрудно заметить и на практике. Человек может быть развитой, но плохо воспитанным, и наоборот, воспитанность не является показателем развитости.

Итак, развитие это усовершенствование функций и качеств человека, касающиеся духовной, психической, социальной и физической сфер ее жизнедеятельности.

Главная предпосылка развивающего обучения состоит в том, чтобы каждый ребенок работала на пределе своих возможностей и ставила перед собой сложные, высшие цели, достигается путем широкого применения учебных задач. Развитие начинается там, где заканчиваются знания, умения и навыки (рис. Б). Если учебная задача размещена в их пределах, то есть, если знаний, умений и навыков вполне достаточно, чтобы ее решить (на рис. 5 обозначено точкой А), то она не будет требовать напряжения сил и развития практически не обеспечивает.

Рис. 5. Уровни проблемности учебной задачи

Если же задача находится за пределами ЗУН-ов (обозначена точкой Б), то она неизбежно потребует определенной "догадки", "открытие", "поиска", а следовательно, предполагает активизацию усилий на пределе возможностей, приводит напряжение. В процессе такой деятельности индивид мобилизуе свои физические, психические, социальные и духовные потенции (выявляет усилия), вследствие чего, согласно законам природы, они совершенствуются, развиваются. "Человек .., как и все живое, развивается только тогда, когда она и думает, и чувствует, и действует", писал русский педагог (Вахтеров В., 1987, с. 366).

Современное производство все чаще ставит перед работником независимо от ранга огромное количество проблемных задач. Как правило, они не стандартные, поэтому он не располагает готовых способов их решения. Так возникает потребность в особых творческих усилиях, на которые способна только развитый человек.

Подробнее проблемы содержания и методов развития рассматриваются во второй части этого курса. Здесь только отметим, что главным предметом усилий ученика и учителя в этой сфере являются: потребности деятельности, способности, мышление, волевые качества, память, а также духовные и социальные возможности субъекта деятельности.

Задача как педагогическое средство развития ученика

В широком плане предметом человеческой деятельности является цепь проблем, которые человек должен постоянно решать. Каждая из них ставит ее перед необходимостью определенного решения, перед необходимостью вывести что-то новое, неизвестное с того, что задается условиями деятельности, обстоятельствами. Проблема всегда содержит потребность и преграду в ее удовлетворении.

Такой взгляд на вещи дает основание очередной раз сделать важный для учебного процесса вывод: если человеку заранее известно, как ей действовать, что сказать, как сделать или если соответствующий "рецепт" можно получить "сверху" или найти в книге в готовом виде , то проблемы здесь практически нет, а значит, и полноценного развития также не будет: не работает мышления, в дремлющем состоянии находятся и другие сферы структуры личности воля, эмоции, способности, воображение и т.

Осознание проблемной ситуации, то есть того, что в известном есть что-то неизвестное, нечто такое, чего нельзя выяснить сразу, превращает задачу на задачу. Обязательным компонентом задачи являетсяматериальный или идеальный объект и требование по преобразованию его в другое состояние. Главным звеном в структуре задачи является не ее "заготовка", а способ и процесс решения, на которые она нацеливает. И именно в этом смысле задача может трактоваться как главное средство развития ученика.

Проблема и задача вещи разные, но есть основания полагать, что первая перерастает в другую. Если проблемная ситуация только сигнализирует о какую-то потребность, необходимость, сложность, то задача предполагает также осознание и начало анализа путей развязку. Осознание задачи предполагает отчленение известного от неизвестного и прогнозирования направления поиска.

Таким образом, в обучении предложенное учителем задача становится для ученика задачей. Но при этом необходимо заметить, что далеко не все задачи, которые даем детям, имеют достаточный заряд "задачности". Очень низкие развивающие возможности включают, например, задания на запоминание материала или те, которые предусматривают выполнение действий по готовому образцу. В 12-бальной шкале оценивания таким формам работы соответствуют 1 3 балла. Итак, любую задачу можно считать полноценной задачей лишь тогда, когда оно характеризуется проблемностью и способно активизировать творчески поисковый потенциал ученика, вызывает напряжение.

Задача является звеном в цепи учебно-воспитательного процесса. Это касается всех школьных предметов. Задача может иметь различный объем. Она может быть простой, а ее решения быстрым и лаконичным. В то же время она может быть многоступенчатой, и тогда ее решения потребуется немало времени. Но во всех случаях поиски решения задачи является организованным, целенаправленным и напряженным умственным процессом. При этом, чем тяжелее задача и ее решение, тем больше она принесет пользы и тем больше удовольствия получит человек после завершения работы.

В педагогической литературе существуют различные способы классификации задач. Удобным, например, кажется их разделение на репродуктивные (с низким уровнем творческого участия ученика), конструктивно-вариативно-пошукать (когда ученик самостоятельно осуществляет подсказанные условию задачи операции) и творческие (предусматривающие поиски методов решения).

ДВЕНАДЦАТИБАЛЛЬНАЯ шкала оценивания побуждает к тому, чтобы этой классификации внести еще один легкий тип задачи на идентификацию (познания) усвоенного. Во время тематического опроса он, как правило, предлагается в виде тестов, выполняя которые ученик должен сделать только выбор.

Таким образом, можно говорить о четырехступенчатую систему задач как вполне адекватную. По этой системе определяется и степень компетенции ( «способности») ученика: начальный, средний, достаточный, высокий. Стремление получить высший балл побуждать его к овладению сложным видом интеллектуальной деятельности (подробнее об этом см. 13).

Очевидно, что все типы задач предусматривают активность ученика как субъекта, хотя участие его психических функций в их решении будет неодинакова и достигнет наивысшей напряженности в творческих актах. Считается, что творческие задачи обладают высокими возможностями развития.

Стоит отметить, что следствие решения задач зависит еще и от того, какова роль учителя в их решении. Как известно, она должна быть минимальной, но достаточной для того, чтобы задача стала для ученика посильным. В случае неподготовленности школьников к решению той или иной задачи можно предложить другую того же типа, но которая четко определяет направление поиска.

Процесс решения учебных задач

В поиске способов решения задач существует несколько принципиально различных подходов, в частности:

сообщение способа решения конкретной задачи с последующим анализом последовательности, который дает общую ориентацию решения задач данного класса;

сообщение способа решения с последующим применением его в вариантных ситуациях (в пределах одного класса задач)

самостоятельный поиск учащимися способа решения конкретной задачи и переноса его на весь класс задач.

Очевидно, что в оснпобуждают к повторению действия.

6. Коррекция действия и результата, что является специфическим для учебно-воспитательного процесса. Коррекция иногда предусматривает повторение выполненного действия.

Вся эта последовательность действий согласуется со структурой учебной деятельности и отражает этапы усвоения знаний, переход к деятельности и саму деятельность. Многократное повторение таких циклов деятельности ведет к тому, что определенные качества человека умственные, волевые и т.д. закрепляются, становятся стабильными компонентами структуры личности, элементами характера.

Учебная задача в контексте урока

Когда мы говорим о так называемом проблемное обучение, то имеем в виду сочетание двух главных составляющих процесса едукации усвоения учащимися информации и одновременного решения учебных задач. Считается, что последнее должно способствовать повышению уровня их интеллектуальной активности. При таких условиях обучения задача выступает структурной единицей урока. Однако реализовать такое "сбалансированное" сочетание (информация + задачи) удается далеко не каждому учителю, а потому проблемное обучение часто остается только предметом добрых намерений.

Есть основания, наконец, определить три формы сочетания информации и учебных задач (проблем).

1. Усвоения информации доминирует на уроке. ее сообщают в надежде, что когда-то она ребенку понадобится, и вдогонку посылают еще и требование "учиться знания применять". И хотя это напоминает туриста, кладет в свой запястье утюг и мясорубку (с надеждой, что они в дороге пригодятся) такое обучение все же имеет и хорошее качество: оно обеспечивает "системность знаний". Это и служит часто аргументом в его пользу.

2. Информацию подают порциями перед решением учебной задачи. Она имеет целевое назначение, а процесс решения является хорошим способом закрепления в памяти.

3. Ученикам предлагают учебную задачу, решение которой предполагает поиск и усвоения новой информации. При этом источник поиска может пидказуватись учителем или относитьобучением. & Mdash; 1939 Кн. II. & Mdash; С. 116 119.

Билошицкий А. Общество без эмоций, без морали, или гиблое душа гомо хамус // Начальная школа. & Mdash; 1993 № 8. С. 2 7.

Будз П. Воспитание характера // Путь воспитания и обучения. & Mdash; 1928 Ч. 11. С 1 8; Ч. 12. С 4 9.

Вахтеров В. Основы новой педагогики // Избр. пед. соч. & Mdash; М .: Педагогика, 1987.

Ващенко Г. Воспитание воли и характера. & Mdash; Лондон: Изд-во Союза украинской молодежи, 1952.

Ващенко Г. Воспитание любви к Родине (национализм и интернационализм). & Mdash; Лондон: Изд-во К.К. СУМ в В. Британии, 1954.

Ващенко Г. Воспитательный идеал. & Mdash; Полтава: Полтавский вестник, 1994.

Ващенко Г. 1. Избранные педагогические сочинения. & Mdash; Дрогобыч: Возрождение, 1997.

Ващенко Г. 2. Общие методы обучения. & Mdash; К .: Украинский издательский союз, 1997.

Ващенко Г. Труды по педагогике и психологии. & Mdash; К .: Школьник Фада ЛТД, 2000.

Ващенко Г. Болезни в области национальной памяти. & Mdash; К .: Школьник Фада ЛТД, 2003.

Вернадский В. И. Начало и вечность жизни. & Mdash; М .: Советская Россия, 1989.

Витулкас Дж. Новая модель здоровья и болезни. & Mdash; М .: Педагогика, 1997.

Вишневский А. Современное украинское воспитания. & Mdash; Л., 1996.

Вишневский А. Да не будет у тебя других богов, кроме меня // Начальная школа. & Mdash; 2001 № 10. С 24 28.

Войтыла К. Основания этики // Вопр. философии. & Mdash; 1991 Ml. & Mdash; С. 29 60.

Волкова Н. Педагогика. & Mdash; К .: ИЦ "Академия", 2001.

Гончаренко И. Внимания к украинского национального характера. & Mdash; Новый Ульм, 1961.

Горохович А. Лелеем в ребенке и ум, и душу. & Mdash; Дрогобыч: Бескид, 1992.

Джонс Дж. И др. Укрепление здоровья при Содействие школ // Здоровье мира. & Mdash; 1995 март апрель. & Mdash; С 10 11.

Дзерович Ю. Педагогика. & Mdash; Львов: тиражи греко-католической Богословской академии, 1937.

Дорошенко В. Краткий библиографический обзор // Украинская душа. & Mdash; К., 1992.

Жуйко П. Психология гомо советикус // Современность. & Mdash; 1993. & Mdash; № 9. С. 148 152.

Загрузка...