Реферат на тему:


Воспользуйтесь поиском к примеру Реферат        Грубый поиск Точный поиск






Загрузка...
Организационные формы обучения

Организационные формы обучения

План

1. Классно-урочная система

2. Совершенствование классно-урочной системы

3. Традиционные требования к уроку

4. Вопросы типологии уроков

5. Современные требования к уроку

Классно-урочная система

Считается, что древнейшей формой обучения было обучение индивидуальное, когда богатые феодалы или дворяне организовывали его для своих детей в домашних условиях. Расширение сферы образования приходится на период становления рыночных отношений, углубление разделения труда и утверждения идей гражданского общежития. Общественная потребность в большом количестве образованных людей обусловила появление индивидуально-групповой организации обучения, когда учеников разного возраста и подготовки возводили в группы, но учили их все же индивидуально. Признаки индивидуально-группового обучения имеет до сих пор работа учителя в сельских малокомплектных школах, где на уроке в одной классной комнате учатся дети разного возраста и разных классов.

Особым явлением в XVI XVII в. были братские школы в Украине и Беларуси. Они основывались на принципах, которые впоследствии легли в основу классно-урочной системы (фронтальная работа учителя с классом, расписание уроков, наличие домашних заданий и т.д.).

Дальнейший рост потребности в грамотных людях (XVII в.) Создало предпосылки для организационного совершенствования системы образования, в частности, в сторону ее демократизации, доступности широким слоям населения. Эту систему, которую впоследствии и назван классно-урочной, обосновал Я. Коменский ( "Великая дидактика»). Она предусматривала работу учителя с целым классом, комплектацию классов детьми одного возраста, наличие программ и расписания уроков и тому подобное. Для своего времени это была вообще эффективная система, потому что отвечала социальному заказу нового, динамичной жизни европейских обществ (географические открытия, развитие и торговли и т.д.).

В своих классических проявлениях классно-урочная система образования нашла распространение во всем миреи и применяется до сих пор. Кроме упомянутых выше признаков, этой системе присущи еще и такие, как определение продолжительности занятия (от 30 до 46 мин.), Регламентация количества учеников в классе и относительная их стабильность, трактовка урока как основной формы обучения и тому подобное. В структуре этой системы появились понятия "учебный год", "перерыв", "каникулы", "учебная четверть", "учебный семестр" и др.

Обеспечивая массовость обучения детей и молодежи, классно-урочная система оказалась еще и экономной, так как обучение одного ученика здесь обходится значительно дешевле, чем в условиях, когда он учится индивидуально или в малой группе. Это тоже способствовало распространению этой системы.

Совершенствование классно-урочной системы

Несмотря на свой демократизм и популярность, классно-урочная система сразу обнаружила ряд различных недостатков, которые со временем стали все больше ощущаться: дети приходили в школу разными, а всех их учили одинаково. Классно-урочная система ориентировала образование на определенные стандарты, конвееризувала сам процесс действовали одинаковые программы, однотипные методы обучения, единые ко всем детям в классе требования и тому подобное. Как следствие слабые дети безнадежно отставали, а способные скучали и свои возможности НЕ совершенствовали. Это также вело к снижению мотивации усердия учеников. Вот почему, начиная с XVIII в., В Западной Европе и в Америке время от времени предпринимались попытки как-то усовершенствовать классно-урочную систему или вовсе отказаться от нее.

Одной из таких попыток и была бел-ланкастерская система взаимного обучения. В ее основу была положена идея Я. Коменского о возможности такой организации обучения, когда сильные (лучшие) ученики учат слабых. С одной стороны, такой подход обеспечивал индивидуализацию обучения, а с другой хранил и даже распространял массовость, потому, опираясь на своих "помощников", которых готовил утром, учитель мог после обеда организовать одновременное обучение нескольких сотен детей разного возраста.

Понятно, что высокого учебного эффекта такая система обеспесмотрение на составляющие урока, как нетрудно догадаться, основывается на традиционном понимании учебного процесса как, в основном, только усвоение информации. Во всех этих элементах прослеживается внимание к ее закрепления в памяти ребенка. Очевидно, что акцент на этом аспекте едукации ослабляет внимание к субпроцессов развития и воспитания. И уже одно это обстоятельство побуждает поставить "древние истины" по строения урока под сомнение.

Принято также считать, что урок должен соответствовать организационным, дидактическим, этическим и санитарно-гигиеническим требованиям. Они имеют универсальный характер и реализуются в любой системе образования.

Организационные требования ориентированы на то, чтобы урок строился по четкой и понятной логике, следствием которой было бы решение поставленных задач и достижения общей цели, предусматривал рациональное использование времени, обеспечивал дисциплину и высокую работоспособность учащихся. Считается, что каждый урок должен иметь свое логично определенное место и функцию в системе или ряде уроков.

Дидактические требования касаются методично грамотного определения цели урока и выбора методов деятельности, способов повышения мотивации обучения, учет психологических закономерностей процессов усвоения информации, развития и обучения учащихся, соответствующего (эффективного) применение средств обучения и т.

Этические требования предусматривают, чтобы отношения участников процесса обучения базировались на принципах педагогической морали (тактичности, уважения к человеку, чувстве достоинства, справедливости, требовательности, принципиальности и т.д.). Учитель объединяет любовь к своей работе с любовью к детям. Постоянно находясь в фокусе внимания детей, он должен быть особенно же требовательным, творческим, добросовестным, увлеченным своей работой.

Санитарно-гигиенические требования. Некоторые из этих требований определены соответствующими инструкциями (например, о благоприятном для здоровья детей режим труда и расписание уроков, о наличии соответствующей площади и кубатуры классной комнаты, о требованиях к мебели, в частности к парамт, к освещению класса и т.д.). Однако есть здесь и такие моменты, которые учитель постоянно должен иметь в виду и обеспечивать сам. Работоспособность и утомляемость детей очень зависит от методов обучения, он применяет. Одним из них, которых наша школа привыкла, является долговременное "тихо-сиденье" детей на уроке неделями, месяцами, годами. Детей также утомляет однообразно-монотонная работа, недостаток свежего воздуха, злоупотребление экранными средствами.

Во всех этих требованиях к уроку должен действовать психологическое сопровождение: администрация школы, школьный психолог, учитель и др. грунтуют свои действия на глубоком знании возрастной и педагогической психологии и способны сочетать эти знания с практикой работы.

Вопрос типологии уроков

Попытки классифицировать уроки является очень древним, но до сих пор эта проблема не решена. Потому что, с одной стороны, урок несет в себе так много различных признаков, учесть все практически невозможно, следовательно, невозможно и найти главный и надежный типологический критерий. С другой стороны, значимость различных функций урока изменится, а потому даже определенные когда важные признаки со временем теряют свою значимость.

В основе всех к сегодняшних типологий уроков находился информативный подход к их функции, что и трактовалось как их дидактический (определяющий!) Аспект. Отсюда такие типы уроков как: "урок усвоения новых знаний", "урок формирования умений и навыков", "урок применения знаний, умений и навыков" (как формирование умений не является применением знаний), "урок обобщения и систематизации", "урок проверки и коррекции знаний, умений и навыков "и другие. Такой односторонний подход к проблеме выдался противоречивым уже давно, сама практика его опровергала. Поэтому авторы часто вводили рядом понятия "комбинированного урока", который должен нести признаки определенных других подходов, решал бы не одно, а несколько задач.

В педагогических трудах последнего времени все чаще упоминается о нестандартных уроки, в которых Н. Волкова, например, относит: "уроки содержательнойной направленности "," уроки на интегративной основе "," уроки межпредметные "," уроки-соревнования "," уроки общественного смотра знаний "," уроки коммуникативной направленности "," уроки театрализованные "," уроки-путешествия "," уроки- исследования "," уроки разновозрастным составом учащихся "," уроки-деловые игры "," уроки драматизации "," уроки-психотренинги "и т.п. (Волкова Н., 2001, с. 333 336). Не стоит задумываться над тем, насколько о грунтовая н мало нужно полагаться есть типологические характеристики всех этих уроков. является ли этот перечень вообще типологии? Однако они определенно свидетельствуют несостоятельность ь, несовершенство, а не универсальность традиционных классификаций, даже больше: ставят под сомнение возможность такой классификации вообще. Ведь любая классификация должна охватывать явления, систематизирует. В то же время она предусматривает и стандартизацию. Между тем урок это творчество, иногда искусство, а потому "от природы" не должен строиться трафаретно. Термин "комбинированный" в широком смысле могут быть приняты в отношении если не всех, то хотя бы большинства уроков. Итак, всех случаев любая классификация уроков может трактоваться как "приблизительная", в некоторой степени искусственная

Современные требования к уроку

Урок является типичным "узлом", в котором сочетаются и реализуются как идеи фундаментального, так и методы и приемы прикладного уровней педагогики. Здесь встречаются и сливаются оптимальные рекомендации теории и задачи и возможности профессиональных методик. Отсюда, думая об уроке в нашем случае с концептуальной точки зрения, должны выяснить, как на нем должны реализоваться те дидактические принципы, которые возникают из нового социального заказа и о которых говорилось в предыдущем разделе. А, следовательно, как должны действовать на уроке принципы традиционные. Потому, собственно, для этого принципы и существуют.

1. Современный урок из любого предмета должен быть личностно ориентированным (И. Бех и др.). Это означает, что, готовя его, учитель должен прежде видеть не программу или учебник, которые надо правдами и неправдамы "пройти», не свою деятельность на предстоящем уроке, а реальных детей с индивидуальными, только им присущими возможностями, своими близкими и далеко идущими целями. Поэтому и разные запросы к уроку. Первая обязанность учителя удовлетворить именно эти запросы и требования. Отсюда отказ от "вала", от доминирования фронтальных форм работы в классе, от одинаковых для всех учебных задач. В то же время он должен выработать в себе как профессиональное качество толерантное отношение к возможностям каждого ребенка.

2. Готовясь к уроку, учитель призван постоянно, на каждом этапе обеспечивать реализацию триединой цели едукации обучения, развития и воспитания, и вряд ли стоит ее формулировать трех отдельные задачи при определении цели урока. Потому что каждый урок (и постоянно) должен эти три фундаментальные задачи решать не иначе как в единстве процесса едукации. Сквозь призму такого понимания (триединства цели) урок должен и строиться "Кирпичик к кирпичику", и оцениваться.

3. Как содержание обучения на уроке, так и вся конкретная деятельность учителя и учеников должны обеспечивать состояние равновесия (гармонии) всех подсистем жизнедеятельности ребенка: труд души (участие чувств, далеко идущие намерения, высокие помыслы, нравственные поступки и т.п.); надлежащий уровень психического напряжения (участие ума, воли, стремлений и т.п.); возможность общения учителя и детей (с ним и между собой); нормальное физическое состояние и нормальную физическую поведение, в частности, сведение к минимуму очень вредного для здоровья "тихосидиння" (см. 12). Организация урока должна апеллировать к внутренним потенций ребенка и хотя бы приблизительно обеспечивать природосоответствующем образ жизни ребенка, доминирование чувство оптимизма, гуманизма, толерантности.

4. Полноценная самостоятельная работа учащихся на уроке возможна лишь при условии полного отсутствия страха, когда ребенок не боится совершать поступок, чтобы не совершить ошибку, за которую учитель накажет ее плохой оценкой. Только удачное технологическое решенияя организации самостоятельной работы учащихся обеспечит им такое положение свободы, чувство ответственности и партнерства по учителя. Понятно, что любовь к детям и гуманизм вообще играют здесь большую роль, но далеко не всегда решают проблему глубоко.

5. Принцип «золотой середины» предохраняет урок от крайностей во всех его проявлениях. Даже требование переноса акцента на самостоятельную деятельность учащихся не должна преувеличиваться, а лишь обеспечивать достижение определенного равновесия этой деятельности с фронтальными приемами, которые применяет учитель. Так же требование либерализации в обучении и воспитании означает лишь преодоление авторитаризма с сохранением при этом объективного руководства процессами и т. Д.

6. Структурной нормой современного урока является учебная задача, потому что только с ее помощью можно решить как проблемы обучения, развития и воспитания, так и задачи индивидуализации и еще много других важных задач. Построение урока, таким образом, предполагает трансформацию когда усвоенных учителем знаний в специальности в цепь задач разного уровня, предназначенных для детей с разными возможностями. К решению такой задачи будущего учителя в педагогическом учебном заведении должно направить усвоения им педагогических технологий.

7. Принцип учета этнопсихологических особенностей ребенка касается прежде всего воспитание. Но и в процессе едукации, также касающаяся него, соответствующие задачи должны быть в поле зрения учителя. Уверенность в себе, целеустремленность, воля и другие подобные качества формируются не только вне школы, но и ежедневно на каждом уроке.

Понятно, что при построении современного урока учитываются и все остальные (традиционные) принципы в той части, в которой они не противоречат новому социальному заказу, и постольку, поскольку информация и ее усвоения касаются и современного урока. Потому что не могут, например, терять значение умные и неоспоримые требования научности, систематичности, связи с жизнью, природовидповидности, иллюстрации и т.д. предлагаетсяванной информации.

Итак, все изложенные выше требования к уроку имеют теоретический характер. Профессиональные методики (профессиональные педагогические технологии) призваны воплотить их в конкретные рекомендации с ориентацией на конкретные учебные предметы.

Внеурочные формы обучения

Наиболее распространенной формой учебной работы во внеурочное время является выполнение школьниками домашнего задания. Оно касается практически всех учеников, и они с ним дело постоянно. Учитывая это учитель должен очень тщательно и осторожно относиться к подготовке этих задач.

В истории нашей школы целесообразность таких форм обучения иногда подвергалась сомнению. В частности, К. Ушинский хорошим признаком обучения считал отсутствие домашних заданий (Ушинский, 1954, т. 2, с. 61) поскольку, по его мнению, они являются часто валкой на плечи детей того, не постигнуто на уроке через педагогическую неумелость учителя (Ушинский, 1954, т. 1, с. 167). Домашних заданий не давали в СССР в первые годы после революции, но это очень негативно сказывалось на последствиях обучения. Г. Ващенко категорически настаивал на целесообразности домашних заданий, но, по его мнению, в процессе их выполнения учащиеся должны не столько то заучивать, как развивать свои способности к самостоятельному труду, исследовательские и изобретательские наклонности, умение пользоваться другими (дополнительными) источниками, самостоятельно читать художественные произведения, делать какие-то зарисовки из книги, копировать схемы и т.п. (Ващенко Г. 2, 1997, с. 386 389). Сегодня практически везде домашние задания ученикам предлагаются, но, как подсказывает опыт, в их подготовке целесообразно придерживаться определенных требований.

Во-первых, удельный вес такой работы учащихся при существующих теперь условиях перегрузки информацией должна быть минимальной. Практика, когда учитель пытается переложить на домашнюю работу все то, что не сумел сделать на уроке, подлежит осуждению. Даже нормы времени, которые рекомендуются и которые якобы должны это регулировать (от одного часа в первом классе до четырех часов в старшихклассах), не могут считаться обоснованными, поскольку разные дети на выполнение одного и того же задания тратят разное количество времени.

Во-вторых, самый дидактический и воспитательный смысл имеют задача конкретные (письменные упражнения, рисование и графические работы, изучение наизусть и т.д.). Они обязывают, требуют вдумчивого отношения со стороны учеников, хорошо поддаются контролю. Устные задания выполняются, как правило, поверхностно, иногда вообще не выполняются; учителю трудно такое выяснить, а это ведет к формированию в отдельных учеников привычки лукавить.

В-третьих, домашние задания должны быть связаны с тем, что делается на уроке, фактически служить его продолжению. Но соответствующие задания и упражнения должны быть значительно легче, чем те, что выполнялись в классе под руководством учителя.

В-четвертых, домашние задания требуют глубокой и хорошо продуманной дифференциации с таким расчетом, чтобы ни один ученик не чувствовал своей несостоятельности их выполнить. Если учитель владеет хорошо построенным аппаратом упражнений, то он может предложить ученикам самим выбрать домашнее задание (учебную задачу). Большой ошибкой учителя является давать всем ученикам одно упражнение, особенно тяжелую. Это приведет "списывания".

В-пятых, домашнюю работу учащихся учитель постоянно держит в поле зрения, но в случае его невыполнения не прибегает к "крайним мерам", потому что в этом виновата не всегда только ребенок. Страх быть наказанным побуждает ко лжи. Хорошей формой контроля домашних заданий является взаимоконтроль, когда ученики проверяют решения учебных задач друг в друга (см. 13).

В-шестых, домашние задания

Загрузка...

Страницы: 1 2