Реферат на тему:


Воспользуйтесь поиском к примеру Реферат        Грубый поиск Точный поиск






Загрузка...
Методология и методы педагогических исследований

Методология и методы педагогических исследований

План

1. Понятие о методологии педагогики и ее уровне

2. Философские основы педагогики

3. Конкретно-методологические принципы педагогических исследований

4. Организация педагогического исследования

5. Система методов и методика педагогического исследования

Понятие о методологии педагогики и ее уровне

Наука может развиваться только тогда, когда она будет пополняться все новыми и новыми фактами. В свою очередь, для их накопления и интерпретации нужны научно обоснованные методы исследования. Последние зависят от совокупности теоретических принципов, получивших в науке название методологические.

В современной науке под методологии понимают, прежде всего, учение о принципах построения, формах и способах научно-познавательной деятельности. Методология науки характеризует компоненты исследования его объект, предмет, задачи, совокупность исследовательских средств, необходимых для их решения, а также формирует представление о структуре и последовательность решения исследовательских задач. Итак, методологию в педагогике следует рассматривать как совокупность теоретических положений о педагогическом познания и преобразования действительности.

Такое определение будто объединяет две группы научного инструмента-рию. Первая миститьсистему методов познания педагогических реалий и представляет собой комплекс условий, средств, предписаний, ориентиров исследования; вторая содержит принципы, методы, средства, процедуры, составляющие собой технологию преобразования, регуляцию педагогической деятельности. То есть, методология выполняет нормативную и регулятивную функции.

В структуре методологического знания выделяют четыре уровня: философский, общенаучный, конкретно научный и технологический. Содержание первого, вищогофилософського уровня методологии это общие принципы познания и категориальный состав науки в целом. методологические функции выполняет вся система философского знания.

Второй уровень общенаучная методология это теоретические концепции, которые используются во всех или в большинстве научных дисциплин.

Третий уровень конкретно научная методология, т.е. совокупность методов, принципов исследования и процедур, используемых в той или иной научной дисциплине. Методология конкретной науки включает в себя как проблемы специфические для научного познания в данной области, так и те, что выдвигаются на более высоких уровнях методологии, как, например, проблемы системного подхода или моделирование в педагогических исследованиях.

Четвертый уровень технологическая методология это методика и техника исследования, то есть набор процедур, обеспечивающих получение достоверного эмпирического материала и его первичную обработку, после которой он может включаться в массив научного знания. На этом уровне методологическое знание имеет четко выраженный нормативный характер. Все уровне методологии образуют сложную систему, в рамках которой между ними существует определенное подчинение. При этом философский уровень является содержательной основой любого методологического знания, определяя мировоззренческие подходы к процессу познания и преобразования действительности.

Философские основы педагогики

В настоящее время существуют различные философские учения (направления), которые служат методологией различных наук, в том числе и педагогики: экзистенциализм, прагматизм, диалектический материализм, неотомизм, неопозитивизм и другие.

1 Экзистенциализм (от лат. Existencia - существование) или философия существования, переживания человеком своего бытия в мире влиятельный философское направление, определяет личность высшей ценностью. Его основные представители - Н.А.Бердяева, Л.И.Шестов (Россия), М. Хайдеггер, К. Ясперс (Германия), Ж.Сартр, А. Камю (Франция), Е.Брейзах, П.Тиллих (США ) и другие. Основное понятие экзистенциализма существование (экзистенция) индивидуальное бытие человека,углубленной в свое "Я". Для экзистенциалистов объективный мир существует лишь благодаря бытию субъекта (человека, познающего внешний мир (объект) и действует на него с целью подчинения своим интересам). Они отрицают существование объективного знания и объективных истин. Внешний мир такой, каким его воспринимает внутреннее «Я» индивидуума.

Каждая личность - неповторимая, уникальная личность. Каждый человек - носитель своей духовности. В современном полном тревог мире человеческое существование находится под постоянной угрозой; сохранять, развивать и реализовать свое "Я" становится все сложнее. Человек везде и всегда одинокая, изолированная, обречена на существование во враждебном для него среде. Общество наносит большой ущерб духовной самостоятельности личности, поскольку социальные институты направлены на унификацию личности, ее поведения. Каждый человек сам создает свой мир таким, каким он желает его видеть. Педагогика экзистенциализма отличается яркостью нескольких направлений. Объединяет их общее недоверие к педагогической теории, задач и возможностей воспитания. Экзистенциалисты считают ненужными учебные планы, программы, необходимость поиска особых методов и приемов воспитания. Жизнь, природа и интуиция - важные факторы, помогающие воспитанникам и их наставникам безошибочно определяют пути самореализации личности. Выдающиеся представитель современной педагогики экзистенциализма Дж.Кнеллер, К.Гоулд, Е.Брейза (США), У.Баррет (Англия), М.Марсель (Франция), О.Больнс (Германия), А.Фаллика (Италия) центром воспитательного воздействия считают досвидомисть: настроение, чувства, импульсы, интуиция человека - это главное, а сознание, интеллект, логика имеют второстепенное значение. Нужно помочь личности выразить как естественный индивидуальности. По мнению экзистенциалистов, самобытности лич-тосте особенно вредит коллектив, который превращает человека в "стадное животное", порабощает и угнетает ее "Я". Учитель принадлежит своеобразная роль. Он обязан, прежде всего, заботиться о создании свободной"Опыт", Дж. Дьюи объявил индивидуальный опыт ребенка основой учебного процесса. Цель воспитания, по его мнению, сводится к процессу "самовыражения данных ребенку от рождения инстинктов и наклонностей". С позиции индивидуального опыта Дж. Дьюи и его последователи (Т.Брамельд, А. Маслоу, Е.Келли и др.), Рассматривая вопрос нравственного воспитания, утверждали, что человек не должен управл-ся в своем поведении какими-либо заранее сформулированными принципами и правилами, а вести себя так, как диктует ей данная ситуация и определенная цель. Нравственное все, что помогает достижению успеха.

В 60-х годах XX века философия прагматизма и педагогика, что на нее опиралась, потеряли свою популярность. Прикладная направленность учебно-воспитательного процесса в соответствии с идеями Дж. Дьюи не способствовала повышению качества обучения и воспитания. В условиях НТР возникла потребность в людях с более прочными, упорядоченными знаниями и принципами поведения. Это обусловило модернизацию классического прагматизма, который и возродился в 70-х годах под лозунгом неопрагматизму. Методологические основы Дж. Дьюи были дополнены новыми принципами.

Главная сущность, неопрагматичнои концепции воспитания пред- дусматривающая самоутверждения личности, полную свободу ее поступков и оценок. В таком поведении неопрагматикы видели источник активности и оптимизма личности, поскольку в своих действиях она ничем не ограничена, руководствуется только своими желаниями, собственной волей. Неопрагматизм и сейчас остается ведущим направлением американской педагогики.

3. Великие открытия в области естественных наук на грани XIX -XX вв. обусловили появление в философии нового направления позитивизма. Для его представителей - выдающихся ученых-естествоиспытателей, которые пытались по-философски осмыслить научные достижения, характер-на абсолютизация естественных наук и их методов. Для позитивистов надежным является лишь то, что получено с помощью количественных методов. Они объявили псевдонаучными проблемы, связанные с классовой борьбой, с развитиемобщества, социальными противоречиями. Позитивисты признают наукой только математику и естествознание, а обществоведение называют мифологией. Выдающиеся физики, химики, математики, придерживались позиций нео, обнаружили большое влияние на перестройку содержания естественно-математического образования в 60-70-х годах XX века, предпочитая методам познания и главное »не знанием, а методам их достижения».

Неопозитивизм философско-педагогический направление, пытается осмыслить комплекс явлений, выдвинутых НТР; зародился в этических идеях Платона, Аристотеля, Юма, Канта. Современный педагогический неопозитивизм основном называют "новым гуманизмом". Самые известные представители П.Херес, Дж. Вильсон, Р.С. Питерс, А. Харрис, М. Уорнок, Л. Кольберг и другие.

По мнению неопозитивистов, воспитание должно быть лишено мировоззренческих идей, потому социальную жизнь в условиях НТР требует "рацио-нального мышления», а не идеологии. Главное внимание нужно уделять развитию интеллекта, а задача воспитания - формировать рационально мыслящего человека, развивать человеческое "Я". Гуманизация системы воспитания - главное средство утверждения во всех сферах жизни общественной справедливости как высшего принципа отношений между людьми. Педагогика неопозитивизма имеет много плодотворных идей. ее влияние ощущается в перестройке воспитательных систем многих стран мира.

4. Неотомизм - религиозное философское учение, получившее свое название от имени католического богослова Фомы Аквинского (Томаса Аквината, 1225 - 1274), который с целью укрепления влияния церкви на людей признавал разум как средство, необходимое для доведения религиозных догм.

Неотомисты признают существование объективной реальности, но считают ее зависимой от воли Бога. Развивая идеи средневекового философа в современных условиях, они учитывают тот факт, что научные знания прочно вошли в жизнь людей. Но мир для них раздвоенный на материальный и духовный. Материальный мир - мир "низшего ранга", "он мертв», «не минным, что главным, а что второстепенным. Он предусматривает определение вклада отдельных компонентов-процессов в развитии личности как системного целого. В этой связи он очень тесно связан с личностными подходом, который означает ориентацию при планировании и осуществлении педагогического процесса на личность как цель, субъект, результат и главный критерий его эффективности. Личностный подход требует признания уникальности личности, ее интеллектуальной и нравственной свободы, права на уважение; предполагает опору в образовании на естественный процесс саморазвития задатков и творческого потенциала личности, создание соответствующих условий.

Деятельность основа, средство и решающее условие развития личности. Этот факт обусловливает необходимость реализации в педагогическом исследовании и практике тесно связанного с личностным деятельностного подхода. Чтобы подготовить воспитанников к самостоятельной жизни и разносторонней деятельности, необходимо привлечь их к различным видам деятельности, то есть организовать полноценную в социальном и нравственном отношении жизнедеятельность.

Деятельностный подход требует перевода ребенка в позицию субъекта познания, труда и общения. Это, в свою очередь, требует реализации полисубъектный (диалогического) подхода, который следует из того, что сущность человека значительно богаче, разностороннее и сложнее, чем ее деятельность. Этот подход основан на вере в позитивный потенциал человека, в его неограниченные творческие возможности постоянного развития и самосовершенствования.

Важным при этом является то, что активность личности, ее потребность в самосовершенствовании рассматриваются изолированно. Личность развивается только в условиях взаимоотношений с другими людьми, построенных по принципу диалога. Диалогический подход в единстве с личностным и деятельностным является важной составляющей методологии гуманистической педагогики.

Реализация вышеназванных методологических принципов осуществляется во взаимосвязи зкультурологичним подходом. Будучи универсальной характеристикой и специфическим способом человеческой деятельности, культура, словно задает социально-гуманистическую программу и предполагает направленность того или иного вида деятельности, ее ценностных типологических особенностей и результата. Таким образом, усвоение личностью культуры предполагает усвоение ею средств творческой деятельности.

Ребенок живет, учится, формируется и развивается в конкретном социокультурной среде, принадлежит к определенному этносу. В связи с этим культурологический подход трансформируется в етнопедагогичних. В такой трансформации проявляется единство интернационального, национального и индивидуального.

В советской системе воспитания значение национального элемента в воспитании подрастающего поколения недооценивалось. Более того, прослеживалась тенденция игнорирования богатого наследия национальной культуры, в частности народной педагогики. Задача педагогов в связи с этим состоит в том, чтобы, с одной стороны, изучать, формировать эту среду, а с другой - максимально использовать его воспитательные возможности.

Одним из возрождающихся является антропологический подход, который впервые разработал К. Д. Ушинский. Сущность его заключается в системности использования данных всех наук о человеке как предмет воспитания и их учета при планировании и осуществлении педагогического процесса. К широкому кругу антропологических наук К. Д. Ушинский включал анатомию, физиологию и патологию человека, психологию, логику, философию, географию (изучающую землю как место обитания человека, как жителя земного шара), статистику, политическую экономию и историю в широком смысле ( историю религии, цивилизации, философских систем, литературы, искусств и воспитания). Во всех этих науках, как он считал, излагаются, сравниваются и группируются факты и те отношения, в которых проявляются свойства предмета воспитания, то есть человека. "Если педагогика хочет воспитать человека во всех отношениях, то она должна, прежде всего, познать ее тоже во всех отношениях". Это положение К.Д.Ушинского - истина педагогики.

Отмеченные методолоату), перед-ний системный анализ объекта исследования и выдвижение рабочей гипо- зи. Во втором разделе раскрывается стратегический план исследования, а также основные процедуры сбора и анализа первичных данных.

Обоснование актуальности содержит указание на необходимость и своевременность изучения и решения проблемы для дальнейшего развития теории и практики обучения и воспитания. Актуальные исследования дают ответ на самые острые вопросы, отражают социальный запрос общества педагогической науке, обнаруживают важнейшие противоречия, которые имеют место в практике. Критерий актуальности динамичен, подвижен, зависит от времени учета конкретных и специфических обстоятельств. В самом общем виде актуальность характеризует степень различия между спросом на научные идеи и практические рекомендации (для удовлетворения той или иной потребности) и предложениями, которые может дать наука и практика в настоящее время.

Наиболее убедительной основой, определяющей тему исследования, является социальный заказ, которое отражает острые, общественно значимые проблемы, требующие безотлагательного решения. Социальный заказ требует обоснования конкретной темы. Чаще всего это анализ степени разработанности проблемы в науке.

Если социальный заказ следует из анализа педагогической практики, то сама научная проблема находится в другой плоскости. Она выражает основные противоречия, которые должны быть решены средствами науки. Решение проблемы в целом и является целью исследования.

Формулировка проблемы обусловливает выбор объекта исследования. Им может быть педагогический процесс, отрасль педагогической действительности или какое-нибудь педагогическое отношение, включает в себя противоречия. Иными словами, объектом может быть все, что явно или неявно содержит в себе противоречия и порождает проблемную ситуацию. & Nbsp; Объект это часть объективной реальности, то, на что направлен процесс познания.

Предмет исследования это существенные, характерные с практическойичному или теоретической точки зрения свойства, особенности, черты объекта, которые подлежат непосредственному анализу, изучению.

В соответствии с целью, объектом и предметом исследования определяются дослидницькизавдання, которые, как правило, направлены на проверку гипотезы. Последняя представляет собой совокупность теоретически обоснованных предположений, истинность которых нужно проверить.

Критерий научной новизны предполагает оценку качества завершенных исследований и характеризует новые теоретические и практические выводы, закономерности образования, его структуру и механизм, содержание, принципы и технологии, которые на данный момент не были известны и не зафиксированы в педагогической литературе. < / p>

Новизна исследования может иметь как теоретическое, так и практическое значение. & Nbsp; Теоретическое значение исследования заключается в создании концепции, подтверждении гипотезы, выявлении закономерности, метода, модели, проявления проблемы, тенденции, направления.

Практическая значимость исследования заключается в подготовке предложений, рекомендаций и т.п. Критерии новизны, теоретической и практической значимости меняются в зависимости от типа исследований, они зависят также от времени получения нового знания.

Логика и динамика исследовательского поиска предусматривает реализацию ряда состояний: эмпирического, гипотетического, экспериментально-теоретического, прогностического.

На эмпирическом этапе получают функциональное представление об этапах исследования, обнаруживают противоречия между реальной образовательной практикой, уровнем научных знаний и потребностью постичь сущность явлений, формулируют научную проблему. Основным результатом эмпирического анализа является гипотеза исследования, как система ведущих предположений, правомерность которых требует проверки и подтверждения ее предыдущей концепции исследования.

Гипотетический этап направлен на разрешение противоречий между фактическими представлениями об объекте исследования и необходимостью постичь его сущность. Он создает условия для перехода от эмпирического уровня исследования ктеоретического (или экспериментально-теоретического).

Теоретический этап связан с преодолением противоречий между функциональными и гипотетическими представлениями об объекте исследования и необходимостью системных представлений о нем.

Создание теории позволяет перейти к прогностического этапа, который требует решения противоречий между полученными представлениями об объекте исследования как о целостном образования и необходимостью предусматривать его развитие в новых условиях.

Система методов и методика педагогического исследования

В соответствии с логикой научного поиска осуществляется разработка методики исследования, является совокупностью теоретических и эм-пиричних методов, которые дают возможность с наибольшей достоверностью исследовать такой сложный и многофункциональный объект, которым является образовательно-воспитательный процесс. Использование целого ряда методов позволяет Всесторонне изучить исследуемую проблему, все ее аспекты, параметры.

Методы педагогического исследования в отличие от методологии - это собственно способы изучения педагогических явлений, получения научной информации о них с целью определения закономерных связей, отношений и построения научных теорий.

Загрузка...

Страницы: 1 2