Реферат на тему:


Воспользуйтесь поиском к примеру Реферат        Грубый поиск Точный поиск






Загрузка...
Концептуальные основы педагогики развития

Концептуальные основы педагогики развития

План

1. Самоопределение педагогики развития

2. Развитие как предмет педагогики

3. Этнопсихологический аспект развития человека

4. Классификация ценностей развития

Самоопределение педагогики развития

Демократизация общественной жизни, которая у разных народов происходило в разные исторические эпохи, неизбежно ведет к демократизации педагогики, ориентируется на социальный заказ. Показателем этого является отношение к индивидуальности. В условиях авторитарно-патерналистские социального устройства в общественном сознании доминирует коллективное начало, понятие "массы", которую педагогика по заказу властей ( «трона») призвана «воспитывать» всех и одинаково. Само понятие "воспитание" становится всеобъемлющим.

Такая ориентация ведет к пренебрежению потребностями и возможностями отдельного человека. "Можно считать фактом, писал В. Вахтеров, что в порабощенных народов деспотическая власть ни о чем так не заботилась, как о том, чтобы превратить население в рассеянный человеческий пепел" (Вахтеров В., 1987, с. 331) . Зато в условиях демократизации общества и становления конкурентной среды педагогика начинает заботиться о развитии (усовершенствование) и тех черт в человеке, которые могут обеспечить ей индивидуальный успех в практической жизни. И здесь, конечно, речь не идет о прогрессивных лозунги, а о целостной философии и технологию формирования самодостаточной личности.

Такие попытки демократизироваться через возвращение к индивидуальности педагогика часто проявляла в прошлом. Примером этого могут быть взгляды А. Дистервега и Дж. Дьюи, особенно К. Ушинского ( "Попытка педагогической антропологии"), В. Вахтерова ( "Основы новой педагогики») и Г. Ващенко ( "Воспитание воли и характера") и др. То же можно сказать и о галицких педагогов межвоенного времени. И хотя в их трудах традиционно применяется термин "воспитание", в действительности часто речь идет не об отношении (вй деятельности нет никакой возможности действовать по параграфам психологии, как бы хорошо они ни были изучены "(Ушинский, 1954, т. 1, с. 215).

Таким образом, в дальнейшем речь пойдет о педагогическом трактовки и педагогическое применение психологических понятий, а следовательно, о попытке представить понятие "развитие" как предмет педагогики. Учитывая именно это, мы будем искать опору в наследии тех авторитетных педагогов, творчества которых присущ, собственно, такой подход к данным психологии (К. Ушинский, Г. Ващенко, Я. Ярема, В. Янов, П. Каптерев и др.).

Развитие как предмет педагогики

В предыдущих разделах этой работы мы неоднократно определяли понятие развития как совершенствование духовных, психических, социальных и физических функций и возможностей человека. И все же в этом разделе нуждаемся еще раз вернуться к тому определения и несколько его конкретизировать.

Развитие и воспитание. Традиционно существовало и до сих пор дает о себе знать широкое понимание термина "воспитание" как формирование человеческой личности (Ващенко Г., 2000, с. 326). Не отрицая право на существование такого определения, мы, однако, исходим из того, что на фоне современных задач нашей педагогики такой смысл термина кажется слишком неконкретным и не обеспечивает проявления разницы между отношением человека к миру (мораль, патриотизм, демократизм и т.д.) и его способностью к деятельности уровень интеллектуальных, волевых возможностей и т.

Как уже говорилось, доминирование широкого толкования термина "воспитание" берет свои истоки с тех пор, когда человека воспитывали для нужд трона или по заказу вождя. Она должна была стать послушной, но не нуждалась отвечать за свою жизнь. О ней заботилась "власть". Собственно, в таком широком смысле содержания воспитания можно акцентировать на тех ценностях, которые были выгодны "заказчику" (послушание, трудолюбие, коллективизм и т.д.) и игнорировать и задерживать становление рис нежелательных: творческое мышление, волевые качества, инициативность, предприимчивость и др. Все это оказывалось не просто зайным, но и враждебным по отношению к власти.

Для примера возьмем проблему воспитания характера. Демократическая педагогика (К. Ушинский, Г. Ващенко и др.) Всегда подчеркивали в характере те качества, которые свидетельствуют индивидуальную способность человека к успешной деятельности.

Зато Макаренко, не решаясь отбросить эту проблему вообще, писал: "В понятие характера я вкладываю все содержание личности, т.е. и характер внешних проявлений и внутренней убежденности, и политическое воспитание, и знания. Долой всю картину человеческой личности. .. "(Макаренко А., 1947, с. 69). В такое широкое и очень неконкретное определение можно, "втиснуть" что угодно, начинить его идеологией, коллективизмом, конформизмом и т.д. всем, кроме главного и опасного для власти, ума, стремлений, волевых качеств, предприимчивости и тому подобное.

Отсюда возникает потребность развести и противопоставить понятие отношение человека к среде, с одной стороны, и ее способность влиять на него (деятельностной способность), с другой. Это означает, что с традиционно широкого понятия "воспитание" мы должны изъять то, что принадлежит обозначать термином "развитие" ( "усовершенствования") и утвердить это понятие как отдельную, самодостаточную цель педагогики. Воспитание касается поведения человека в обществе и природе, тогда как развитие определяет качество ее деятельности.

Развитие и обучение. Свою долгую историю имеет и отслеживания "границы" между развитием и обучением. Так, Г. Ващенко отличает в истории образования европейских государств два подхода к обучению. С одной стороны, внимание к содержанию (говоря современным языком, к информации). А с другой, точку зрения, согласно которой главным «продуктом» обучение должно быть развитие так называемых формальных способностей интеллекта: способность логически мыслить, гибкость мысли, ее ширь и основательность т.д. (Ващенко Г., 2000, с. 117). Этот двойной подход к обучению сохраняется до сих пор.

Заметим, что сам Г. Ващенко как представитель педагогики первой половины XX в. выступаетза разумный баланс между получением учащимися определенной суммы научных знаний и воспитанием (скорее сказать развитием) формальных способностей, интеллекта. "Без научных знаний, пишет он, современный человек не может иметь какой-то важной роли в культурной деятельности общества, а без развитых формальных способностей интеллекта она сможет только использовать усвоенные культурные достижения предыдущих поколений и не сможет двигать культуру вперед, для чего нужны развитые творческие способности интеллекта: логическое мышление и творческая фантазия "(Там же).

В свое время русский педагог В. Вахтеров, декларируя палку приверженность к педагогике развития "пошел дальше и считал нормальным, что новая педагогика" не даст ему (ученику. & Mdash; А. Б.) полные знания, исчерпывают современную науку, но ... привидчы-нить занавес, скрывающей знания, укажет путь, а главное пробудит умственное голод в ребенке "(Вахтеров В., 1987, с. 362).

Практически такие же взгляды на эту проблему высказывал и Я. Ярема выразитель "современной школы" в Галичине межвоенного времени (уж подобного времени нашего). "Современная школа, писал он, современная по форме и содержанию, имеет своей непосредственной задачей не только дать молодому человеку прочную и стоимостную образование, но и воспитать ее в працерадисного и трудоспособного, продуктивного члена своего общества" ( "Украинская педагогическая мысль Галичины в именах ", 2003, с. 118). По его мнению, "школа может поставлять обществу полезных и ценных членов, когда будет учитывать индивидуальные врожденные потенции человека и развивать и совершенствовать их до естественного предела индивидуального развития" (Там же). Познаем в этих установках наше современное популярный лозунг о личностно ориентированного обучения. Ибо время выдвигает лозунги, а время, как уже говорилось, был подобен нашему.

Можно привести еще много разных соображений, которые приведут нас к выводу, что обучение как усвоение информации и развитие как совершенствование деятельностных сил человека вещиразные и при определенных условиях должны трактоваться не как равнозначные: развитие становится целью, а информированность средством ее постижения как дрова и огонь в печи.

Педагогическое понимание развития. Традиционно в нашей педагогической литературе применяется для определения развития как понятие, обозначающее "последовательные количественные изменения сознания и поведения личности ..." ( "Мир воспитания", 2005, № 4 (б), с. 7). Такое определение, заимствованное из психологии, можно считать правильным, но для педагогики оно слишком общее, потому что под понятие "изменения сознания и поведения" можно подвести все, что угодно, и изменения в информированности и изменения в воспитании, и даже регресс в сознании и поведении личности. Любой урок и любой воспитательное мероприятие вносит изменения, но далеко не каждый из них в действительности обеспечивает развитие в педагогическом смысле. Адекватное относительно потребностей педагогики определения должен конкретизировать понятие развития до такой степени, чтобы учитель мог быть уверенным, что он у него на уроке происходит или нет, его педагогические усилия обеспечивают прогресс.

Потребность и возможность развития появляются там и тогда, где и когда возможности организма могут без труда обеспечить достижение поставленной цели. Такую ситуацию можно трактовать как противоречие между потребностями и возможностями. Но если речь идет о реальном процесс, имеющий физиологическую основу, то должны говорить о наличии здесь ситуации стресса: оказавшись перед трудностями и стремясь добиться цели, организм вынужден мобилизовать дополнительные усилия, сопровождается напряжением, которое, однако, должно вести не к истощению, а к повышению, усиление энергетического потенциала. Так происходит приспособление организма к новым обстоятельствам.

В действительности развитие является процессом, а развитость следствием адаптации функций организма к изменившимся внешним условиям (повышенных требований). Вполне возможно, что неизбежно при этом усиление одних функций происходит за счет ограничения других. Например, если усилия свидомости сосредоточены на развитии мускулатуры (культуристы), то это вовсе не означает, что таким образом обеспечивается и развитие интеллекта.

В учебной деятельности стрессовое состояние наблюдается тогда, когда человек пытается решить учебную задачу, но сразу ( "легко") сделать это не может.

В этом случае мозг человека "просит" у организма дополнительной поддержки (больше кислорода и других факторов, которые несет кровь), из-за чего, собственно, часто и краснеют детские щечки. Это формальный, внешний показатель развития. Наличие напряжения главное свидетельство того, что развитие на уроке обеспечен в любом случае развитие психических функций.

Конечно, стрессовая ситуация должна соответствовать природным возможностям организма. Трактуя стресс широко, как реакцию организма на различные раздражители, известный теоретик этой проблемы Г. Селье считает, что эта реакция разворачивается тремя фазами: "фаза озабоченности", "фаза резистентности» и «фаза истощения". Продуктивными для организма является первая и вторая фазы. Резистентность способствует наращиванию сил организма, фаза истощения ослабляет его. С этим имеем дело и на уроке. В одном случае ребенок укрепляет и развивает свой ум и волю, а в другом стресс ведет к ломке, разочарование и податливости, но это уже касается технологии, к которой прибегает учитель.

Итак, у человека развивается то, что работает на пределе возможностей и стремится к большему, идет дальше. "Как для того, чтобы создать широкий и сильный ум, нужно много заниматься и думать, то есть жить умственно, так же для того, чтобы накопить большое количество материала для сильного характера, надо больше чувствовать, желать, действовать, то есть, иначе говоря, жить практически "(Ушинский, 1954, т. 1, с. 448).

Таким образом, по при родословную сообщений них условиях человек формируется в трех измерениях: она обеспечивает себя информацией (обучение), формирует свое отношение к миру и к себе самой и совершенствует возможности своей жизнедеятельности. И если учитель хочетотчетливо видеть процесс развития на уроке, то должен отметить это понятие от обучения и воспитания, а затем увидеть конкретно, что именно стремится развивать.

Как итог сказанного, приведем рассуждения В. Янов: "Как воспитательный идеал должны дать идеал полноценного человека, полноценной, следовательно творческой, индивидуальности со своим взглядом на мир, с желанием влиять на судьбы мира, с желанием соперничать с другими людьми и их опережать, с внутренней необходимостью задавать себе вопрос и искать ответы на них, ставить себе задачи и решать их, причем эти вопросы и задачи должны быть посложнее и самое трудное, чтобы они побуджувалы к якнайзусильнишои труда "(Янов В. , 1969, с. 980) .

Этнопсихологический аспект развития человека

Как с точки зрения наследственности, так и с точки зрения воздействия внешних факторов характер отдельного человека формируется прежде всего как характер национальной (Ушинский, 1954, т. 1, в. 278). Определенные черты его передаются от родителей к детям и, если среда усиливает их, то развитие характера происходит нормально. "Телесные основы народного характера передаются так же по наследству, как и телесные основы характера индивидуального человека, они так же изменяются и развиваются на протяжении истории под влиянием исторических событий, как и характер индивида от воздействия его индивидуальной жизни; но, конечно, эти изменения народного характера происходят куда медленнее "(Ушинский, 1964, т. 1, с. 232).

Исследуя состояние умственного воспитания нашей молодежи, Г. Ващенко тоже отмечает, что в той области во внимание следует принимать особенности национального характера, ибо "интеллектуальные свойства народа прочно связаны с темпераментом, бытом и политическим состоянием. Темперамент обусловливает темп мышления, медлительность или скорость его глубину или поверхностность и, наконец, преимущественное направление мысли или на внешний мир, или на внутренние переживания "(Ващенко Г., 2000, с. 118). По его мнению, полезные особенности интеллекта украинский надо развив нем широкого и устойчивого социального мировоззрения, в том числе и развития способности к инициативе, предприимчивости, к постановке новых проблем в области экономической, теоретической, в политической жизни, потому что это решали за него чужие. "Отсюда некоторая пассивность мысли, наклон рассматривать все, особенно социальное и политическое жизни, в свете теорий, перестроенных господствующей нацией" (Ващенко Г., 2000, с. 119 120).

Индивидуализм. Интровертность нашего характера обусловила развитие печально украинского индивидуализма, который воплощен в распространенном пословице "Моя хата с краю ...". Чтобы действовать наружу, завоевывать мир, человек вынужден искать себе союзников, помощь, поэтому сочетать с кем свои усилия. Так она может постичь больше. Именно поэтому активная наружу человек легко присоединяется к «активной групповой силы», хотя это и требует от нее подчинения себя другой, чужой воли.

Интровертность (самозосередженисть, "вхождение в себя») не побуждает к единению усилий. Она, наоборот, индивидуализирует деятельность человека, потому что процесс осмысления и самоуглубления является процессом интимным, по своей природе "отдельную". Поэтому и преодоления индивидуализма можно видеть в развитии экстравертности.

Отсюда обоснованными представляются некоторые советы галицких педагогов межвоенного времени по полезности применения таких форм воспитания, которые предполагают ориентацию отдельных учеников на достижение общей с другими цели (групповые спортивные игры, хоровое пение и т.д.). Здесь есть, собственно, ключ к развитию общественного инстинкта.

Интеллект нации. & Nbsp; Как отмечает Г. Ващенко, разные народы обладают разными способностями и склонностями, своеобразной фантазией. Для одних характерно занятие торговлей, для других мореплаванием, а еще для других науками, архитектурой и тому подобное.

Для украинской традиции характерно полеводство и склонность к ремеслам, что составляло в свое время основу трипольской культуры. В период Киевской Руси наш народ проявлял способности также в области наукы, архитектуры и тому подобное. В то же время в этот период нашу страну характеризовала сельскохозяйственная культура. Мы торговали хлебом с Югом и с Западом, в почете было виноградарство. Такие склонности демонстрировали украинцы и в казачества (Ващенко Г., 2000, с. 125 126).

В XIX XX в., Когда украинцы потеряли право распоряжаться своей землей, направление интеллектуальных интересов изменился. Упадок торговля (ее перехватили русские, евреи, армяне), способные выходцы из народа начали заниматься теоретическими науками, преимущественно гуманитарного направления. Украинцы НЕ отстояли своего ведущего места и в организации хозяйства. Все эти обстоятельства привели к тому, что развитие практического интеллекта начал отставать от интеллекта теоретического.

Не способствовали развитию практицизма и наша естественная высокая эмоциональность, склонность к духовности и жертвенности в обороне землю, наш естественный демократизм, особенно упоминавшаяся уже интровертность нашей натуры. Выступая на Первом украинском педагогическом конгрессе (1935 p.), Роман Белинский по этому поводу высказался так: "Знаем, что об успехе в жизни человека, а главное об успехе в хозяйственной жизни, решают не только знания и ум, но и особенным приметы характера , как активность, бойкость, предприимчивость, решительность, далее последовательность, роботящисть, выносливость, словнисть, точность и солидность. у них всех выдающуюся роль играет волевой фактор, у нас украинский не слишком сильно развит. Видимо, поэтому и те приметы у нас не слишком части. Людей не

Загрузка...

Страницы: 1 2