Реферат на тему:


Воспользуйтесь поиском к примеру Реферат        Грубый поиск Точный поиск






Загрузка...
Деятельность на уроке: методы, формы и средства

Деятельность на уроке: методы, формы и средства

План

1. Учебная деятельность и проблема методов

2. Фронтальные формы работы

3. Самостоятельная деятельность учащихся

4. Средства обучения

Учебная деятельность и проблема методов

Метод греческое слово, означающее "путь к цели". Выбор методов является решающим в построении процесса едукации. По мнению Г. Ващенко, который посвятил этой проблеме свою большую работу "Общие методы обучения", тенденция от пассивных к активным методам является ведущей в истории педагогики (Ващенко Г. 2, 1997, с. 116 117).

С другой стороны, само определение методов и их классификация, без чего удачный выбор сделать трудно, затрагивают так много аспектов процесса едукации и столь подвержены изменениям, "классическое", сугубо научное решение этой задачи представляется невозможным. Учитывая это обстоятельство, Г. Ващенко основывает свой подход к проблеме на двух важных моментах.

Во-первых, на противопоставлении деятельности ученика, с одной стороны, и деятельности учителя с другой. Разницу в природе этих двух деятельностей он, как и мы сегодня, видел в том, что ученик является центральной фигурой едукации; он работает, а учитель его ра бо организует.

Во-вторых, главным критерием определения метода он выбирает соотношение пассивности и активности, но трактует эти сроки как равные инициативы и самостоятельности ученика в работе. По его мнению, "разделяя методы по принципу активности ученика в процессе обучения, мы вместе с тем подаем, так сказать, историю методики обучения" (Там же).

Под термином «метод» Г. Ващенко понимает средство, или систему средств для достижения специальной цели. Избегая, однако, слишком широкой трактовки этого понятия (весь учебный процесс тоже средство достижения определенной цели), он вносит уточнение: "метод определяет главную технику учебного процесса", которую берем отдельно от содержания. Поэтому, конкретизируяпонятие методов еще глубже, он замечает, что они "касаются непосредственной работы учителя с учениками над решением дидактического материала" (Там же, с. 103 104).

Понятие пассивности-активности, по Г. Ващенко, являются относительными. Может идти не об абсолютной наличие или отсутствие, а об их соотношении, которое по-разному решается в классе и даже в разные исторические эпохи. "Фактически, пишет он, в истории педагогической практики мы замечаем постепенное уменьшение пассивности и увеличение активности ученика" (Ващенко Г. 2,1997, с. 117). Исходя из этого, Г. Ващенко разделяет методы на три категории: пассивные, полуактивные и активные.

Такой подход к классификации методов представляется вполне правомерным. Но он недостаточно согласуется с той трактовкой природы деятельности ученика, который сегодня лежит в основе новой шкалы оценивания. Здесь, как известно, речь идет о четырех ее виды (см. Далее, раздел 13). Следовательно, возникает необходимость уточнить предложенную Г. Ващенко структуру, увеличив ее на одну ступень. Такое решение представляется правомерным, поскольку сам автор на активных методов различает две группы: "методы исследовательские" и "методы проектов" (Там же, с. 119). Так, соответствующие четыре группы методов целесообразно было бы назвать: пассивные, преимущественно пассивные, преимущественно активные и активные.

В последующих наших рассуждениях о методах едукации должны принять во внимание еще и такие два момента. Во-первых, каждая из названных групп по-разному касается ученика и учителя. Имеем здесь дело с очень важным принципом: чем активнее на уроке учитель, тем меньше шансов на активность имеют ученики. Здесь, собственно, наталкиваемся на распространенный когда-то вредный взгляд на учителя, как на актера в театре ( «урок есть театр одного актера»). Крайними формами воплощения упомянутого выше принципа являются так называемые фронтальные формы работы учителя (когда тружеником является он сам) и самостоятельная работа учащихся, когда они "забывают" о его существовании в классе.

Во-вторых, даже достаточно четкого пониманияя методов не обеспечивает правильность их выбора, потому что в классе находятся дети разной степени способностей и возможностей. Одни из них способны действовать на высокой ступени деятельностной активности, а другие только на пассивных и преимущественно пассивных уровнях (запоминание и репродукция). Этим фактом очень усложняется выбор методов и решается путем кропотливой учебной технологии (индивидуальные карточки и т.д.).

Пассивные методы могут быть трактованы как обеспечивающие запоминание информации и формирования знаний. С интеллектуальных процессов здесь мобилизуется память и частично аналогия. Такие методы берут свое начало еще со средних веков и сегодня применяются только в обучении детей с очень низким уровнем умственных возможностей. При оценке достижений ученик имеет возможность, узнав что-то, соответственно отреагировать (что выбрать и отметить подчеркнуть, обвести кругом и т.д.).

Деятельность ученика состоит в восприятии какой-то порции информации и запоминании путем определенных психических усилий и неоднократных повторений. Он лишь выполняет то, что приказывает учитель. Послушание и покорность желанные черты ученика. Он усваивает знания по словам учителя или из книги, иногда подражая действия педагога. Такая деятельность обеспечивает ученикам низкий ( "начальный") уровень компетенции (способности к действию).

Деятельность учителя. Он "незыблемый авторитет и главный передатчик знаний" (Г. Ващенко), в процессе работы добивается строгой дисциплины, подает детям информацию преимущественно вербально (объяснение, лекции и т.д.), иногда предлагает заучивать или закреплять знания из книги. Его деятельности свойственна максимальная активность.

В основном пассивные методы предусматривают не только закрепление в памяти (долговременной или оперативной) определенной информации, но и воспроизведения ее своими словами. Репродукция является характерным признаком этих методов. Текст может восприниматься как в устной, так и в письменной форме. Так же устно и письменно может осуществляться оценка достижений (упражнения натрансформировать информацию своего предмета в "цепь" разнотипных учебных задач. Акцепт его профессиональных усилий переносится из одного класса в подготовительную работу дома.

Активные методы. По Г. Ващенко, "суть их в такой организации обучения, рассчитана в большей степени на развитие у учащихся инициативы и самостоятельной мысли" (Ващенко Г. 2, 1997, с. 118). Характерным признаком этих методов является то, что они постоянно побуждают ученика к творческому поступка. их вообще стоило бы назвать творческими методами. Творческий поступок предполагает действие, осуществляется человеком впервые и в определенной независимости от "рецептов извне". Как отмечалось ранее, в этом случае ученик выходит за пределы известного ему информативного поля (за пределы ЗУН-ов) и что-то "открывает", о чем-то "догадывается", то "изобретает" вследствие напряжения своих способностей, воли, мышления, воображения и т. Можно предположить, что его интеллект сам производит необходимую информацию (она и здесь необходима!), Или же, согласно другой гипотезе, "считывает" ее с "абсолютного разума", окружающий нас. При таких условиях максимально действуют все необходимые психические функции ребенка. "Работа ученика при активных методах в основном напоминает работу ученого-исследователя или его деятеля, решает определенное практическое задание" (Ващенко Г. 2, 1997, с. 119).

Деятельность ученика. & Nbsp; Процесс применения таких методов имеет преимущественно эвристический характер. При этом ошибочно мнение, что "творить" могут лишь отдельные, очень одаренные дети. Описать свой путь в школу (рассказать о своей семье и т.п.) может и средний, и даже слабый ученик. Между тем, это уже работа творческая, хотя и не слишком сложная, потому что содержание ее подсказывает опыт. Наиболее эффективной формой отчета ученика об исполнении такой работы является отчет письменный в виде произведения (реферата и т.п.).

Деятельность учителя предполагает, чтобы он постоянно давал ребенку шанс на творчество. Изучение стихотворения наизусть или механическое (без собственной интерпретации) его воспроизводства является работой репродуктивной, даже если ееи работы удобны еще и потому, что учитель имеет возможность постоянно следить за уровнем и качеством усвоения знаний, умений и навыков каждым учеником и в индивидуальном порядке исправлять ошибки.

К сожалению, за эти внешние "преимущества" приходится платить высокую цену: фронтальные формы работы очень экстенсивные. Направляя свой стимул классу, учитель фактически адресует его никому конкретно. И если даже предположить, что полученное фронтально задача заставляет какую-то часть учеников прогнозировать ответ в атмосфере ожидания возможного вызова, то уже в момент самого вызова одного ученика сознание остальных отключается. Цикл деятельности не заканчивается.

Наиболее методически неудачным вызов одного ученика к доске, когда все остальные ученики могут полностью отключиться от того, что делается в классе. Для многих учеников это лишь вынужденное безделье, которое становится чертой характера.

Можно указать также и на другие не лучшие свойства фронтальных форм работы на уроке. Конечно, они ориентированы на возможности так называемого среднего ученика. Это, как известно, ограничивает продвижение способных учащихся и вызывает отставание слабых. Этот момент особенно негативно сказывается на учениках с низкими способностями. При любой возможности они абстрагируются от того, что происходит в классе. В то же время ощущение "отсталости" способствует формированию у них неуверенности в своих силах, а затем и комплекса неполноценности. Те из них, которые обладают сильными инстинктами, пытаются компенсировать свою ущербность различными выходками, которые мы назовем нарушением дисциплины. Во всех случаях отсутствие гарантии занятости каждого ученика на уроке, состояние бездействия залог становления безделья как черты характера.

Особо стоит упомянуть о так называемой проблеме дисциплины на уроке. Если смотреть правде в глаза, то дисциплинарные требования ( "быть внимательным", "сидеть тихо и слушать", "не мешать другим" и т.д.) является порождением именно такого стиля обучения. Когда учитель работает с одним учеником, то ему необходимо, чтобы все дрвые сидели тихо. Идя от обратного, можно утверждать, что проблемы дисциплины не возникает там, где все ученики заняты своим делом. В таком случае ученик не испытывает потребности нарушать дисциплину. Попутно отметим, что режим "тихосидиння" для большинства учащихся является делом трудным. Он приводит к перенапряжению механизмов торможения, к бессмысленному самонасильства и, как известно, завершается вспышкой подвижности после долгожданного звонка. Все это, конечно, отражается на здоровье детей и на формировании их характеров.

Фронтальные формы работы на уроке способны оказывать еще более глубокое влияние на процесс становления личности. Начать хотя бы с того, что взаимодействие учителя и ученика то монолог, или диалог всегда осуществляется в атмосфере личной неровности, потому что на одном конце общения человек старше, опытный, уважаемый, а на другом младшая, малоопытный, подчиненная. И как бы мы не пытались сделать эти отношения "дружественными", объективная неравенство всегда будет создавать вокруг них определенное "психологическое поле", которое приводит личностную ущербность ученика.

Очевидно, что это мнение не стоит принимать категорически. Речь идет о стиле работы учителя, где авторитет постоянно и действительно доминирует, а не об отдельных ситуации, где это совершенно необходимо.

Добавим, однако, что нередко ученик и не осознает своего положения, считает его нормальным, иногда добровольно, и даже охотно отдается "под полную власть учителя".

обстоятельство неровности учителя и ученика имеет огромное значение для становления личности ребенка. Если человек в общении постоянно занимает независимое положение, получает возможность свободного влияния на другого человека, то это открывает простор для ее развития. Добиваясь определенной цели, она мобилизует свой творческий потенциал и, таким образом, совершенствует его. В то же время человек, который находится в позиции постоянной зависимости, в основном воспринимает то, что ей говорят, предписывают, показывают. Она не может активно влиять на своего партнера, а потомуполноценно не развивается. И если мы длительное время оставим человека в положении объекта, то это скажется на ее характере. Она привыкает к состоянию упидкорености, закомплексуеться, становится неспособной к активному и творческому труду.

Постоянное сотрудничество "нервных людей", которым на уроке является учитель и ученик, имеет и определенные социальные последствия. Она создает предпосылки для ориентации ученика на авторитет, формирует в его сознании ощущение власти авторитета и своей личной зависимости от него. Такая атмосфера не позволяет развиваться чувству собственного достоинства, формирует рабскую психологию, поклонение власти и силе, попытки угодить авторитету и за это получить вознаграждение, например, высокую оценку. Все это очень мешает становлению демократического самосознания; скажем больше, создает психологические предпосылки для принятия культа личности. Таким образом, не подлежит сомнению, что мы имеем дело не со случайными "методическими приемами", а с инструментарием авторитарной педагогики, которая должна приспособить ребенка к определенному (тоталитарного) образа жизни, ориентировала ее на восприятие чужих указаний и распоряжений.

Широкое применение фронтальных форм работы разрушает мотивацию обучения. Все, что делает ребенок, должно завершаться ожидаемым результатом и чувством удовлетворения, потому что только для этого прикладывались усилия. И только такое окончание работы обуславливает желание повторить действие, то есть влияет на формирование мотивации. Но это, конечно, возможно только тогда, когда человек сам решает свою проблему. Наблюдение за чужой (чаще всего учителя) деятельностью, пассивная причастность к ней источником таких желаний быть не может. А между тем именно в таком положении наблюдателей находится большинство учащихся в условиях доминирования фронтальных форм работы. Обучение по принуждению и без собственной активной поисковой или творческой участия ученика характерно для сегодняшней школы. При этом значение такого момента выходит за пределы развития только мотивации изучения предмета. В этих условиях ученик не формирует в себе внутренней потребности деятельности, "рефлекса цели" качества характера, постоянно побуждает человека стремиться к чему, добиваться постижения каждый раз новых целей. В свою очередь, отсутствие "рефлекса цели" является причиной потери жизненной ориентации и становится благоприятной почвой для алкоголизма, наркомании, проституции и других бед.

Доминирование на уроке режима "учитель -" ученик "весьма негативно сказывается и на социальном воспитании учащихся. Дело в том, что в этих условиях они должны постоянно сфокусировать свое внимание в одну точку & mdash, на учителя. Такая односторонняя направленность ориентации учащихся лишает каждого из них возможности "чувствовать" своих товарищей и, тем более, возможности сотрудничать с последними, сопереживать, пользоваться их помощью и помогать им. Так происходит отчуждение личности, разрушается чувство взаимозависимости людей и потребности в обоюдного одопомози. Как бы мы не пытались оправдать "вредность" подсказки, запрет помогать другу является методом прививки эгоизма. Последствия этих усилий особенно заметны, когда "правильная" отличница листом бумаги закрывается от подруги во время написания диктанта.

Итогом вышеизложенного может быть высказывание В. Вахтерова: "Если ученик только слушает вас и никак не реагирует на ваши слова, ваши усилия, ваше время и силы ученика наполовину потеряны" (Вахтеров В., 1987, с. 363).

Самостоятельная деятельность учащихся

Фронтальная деятельность на уроке с точки зрения участия в ней учащихся может трактоваться только как индивидуальная, то есть как деятельность отдельных учеников "по очереди". Очевидно, что, учитывая вышеизложенное, такие формы работы должны быть сведены к минимуму. Требование привлечь к самостоятельной творческой деятельности всех учеников одновременно предполагает поиск и внедрение в учебный процесс других форм, в частности: индивидуально-массовой, работы в парах и работы в группах.

Индивидуально-массовое выполнения учебных заданий. Под термином "индивидуально-массовая деятельность" понимают самостоятельное (иногда частично управляемое) выполнениеразличных задач (решение задач) всеми учениками одновременно. В практике школы эти виды деятельности известны достаточно широко. Конечно, они имеют письменную форму, им часто предшествует ознакомление со специальной информацией, предлагается в учебнике, в звукозаписи и тому подобное. Однако индивидуально-массовая деятельность может быть и полностью устной, то есть представлять собой одновременное высказывания всех учеников вслух. Такие виды деятельности приемлемы в процессе обучения родному языку младших школьников, иностранного языка и т. Д. Сюда отнесем: а) воспроизведение хором за диктором или с учителем; б) синхронное монологическое высказывание всех учеников, адресованное воображаемому собеседнику, кукле или учителю, который стоит в центре класса (Уэст М., 1966, с. 26); в) синхронное самостоятельное перечитывание текстов с целью формирования техники чтения; г) синхронное чтение в режиме "прочитай о себе и скажи, обращаясь к воображаемому собеседнику (куклы и т. д.)". Большинство из этих форм работы сегодня применяются еще недостаточно, хотя польза от них могла бы быть большой.

В отличие от фронтально-индивидуальной работы, упомянутые выше ее виды имеют то преимущество, что обеспечивают одновременное участие в работе всех учеников, интенсифицируют учебно-воспитательный процесс, повышают коэффициент полезности учебного времени. Но эта деятельность имеет и другие важные качества. Почти все ее формы оставляют ученика наедине с учебной задачей, требуют от него самостоятельных, часто творческих действий

Загрузка...

Страницы: 1 2