Реферат на тему:


Воспользуйтесь поиском к примеру Реферат        Грубый поиск Точный поиск






Загрузка...
История психологи учения

История психологи учения

Изучение учения имеет долгую историю. Одной из первых концепций учения является концепция Я.А. Коменского. Я.А. Коменский понимал учения как приобретения знаний из разных дисциплин, умение решать различные задачи, умение выполнять действия с использованием знаний. Основным компонентом учения в концепции Я.А. Коменского является понимание.

И.Ф.. Гербарт, В. А. Дистервег различали процессы учения как усвоения знаний, получение знаний, умений и навыков по различным научным дисциплинам и развитие как совершенствование познавательных процессов.

К.Д. Ушинский понимал процесс учения как движение от восприятия к пониманию. Основным механизмом усвоения знаний, образования понятий является мыслительная способность оперировать образами объектов, явлений внешнего мира. К.Д. Ушинский развернуто и системно описал факторы, обусловливающие процесс учения. К ним относятся сознание, самостоятельность, наглядность, последовательность и систематичность, готовность, повторение и упражнения.

За период советской психологии концепции учения развивались на почве культурно-исторической теории Л.С. Выготского. Это концепции учения А.Н. Леонтьева, Н.Я. Гальперина, Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова.

Л.С. Выготский различал процесс получения знаний, умений и навыков и приобретения общих качеств, способностей, то есть он различал процессы учения и развития. Основным предметом усвоения в учении Л. Выготский считал общественно-исторический опыт. Основное содержание этого опыта зафиксирован в понятиях. Л. Выготский разделял их на научные и житейские. то есть на теоретические и эмпирические. Теоретические понятия отличаются от эмпирических тем, что они отражают существенные характеристики явлений, вещей окружающей деятельности.

V процессе усвоения опыта, опосредованного речевой деятельностью, формируются высшие психические функции. Л. Выготский считал, что в онтогенезе, обусловленном органическими и биологическими предпосылками и особенностями взаимодействия индивида с окружающим миромм, сначала возникают ниже психические функции. В процессе усвоения опыта через речь, общение средством языка развиваются высшие психические функции. Основным механизмом возникновения высших психических функций является интериоризация, то есть превращение внешних действий, направленных на усвоение опыта, во внутренние. Как писал Л. Выготский, "Мы могли бы сформулировать общий генетический закон культурного развития в следующем виде: любая функция в культурном развитии ребенка появляется на сцену дважды, в двух планах, сначала социальном, потом психологическом, сначала между людьми, как категория интерпсихическая, затем внутри ребенка, как категория интрапсихическая.

Итак, по мнению Л.С. Выготского, обучение является основной детерминантой психического развития, но ею может быть только то обучение, в котором будут учитывать актуальное развитие, то есть то, что ученик уже умеет выполнять сам и "зону ближайшего развития", то есть то, что ученик может выполнить с помощью взрослого человека. "Учить, писал Л. С. Выготский, ребенка тому, к чему она не способна учиться, так же полезно, как и обучать тому, что она умеет уже самостоятельно делать".

Концепция А.Н. Леонтьева развивалась с развитием концепции Л.С. Выготского, но имеет ряд новых элементов. А.Н. Леонтьев, как и Л. Выготский, различает процесс познания определенной группы объектов, явлений, действий и обобщенные процессы. Согласно взглядов А.Н. Леонтьева, чтобы овладеть знаниями, умениями и навыками, необходима адекватная деятельность, продуктами которой являются именно этот опыт. Любая деятельность включает объект воздействия, например, текст параграфа, упражнение по языку, задача определенного типа и т.д., акты его преобразования (внешние практические, внутренние психические действия, операции), продукт (знания, умения, навыки), условия и средства преобразования, а также психические действия контроля за этими составляющими элементами деятельности и оценки и целесообразного исправления их. Ученику, чтобы овладеть опытом, нужно овладеть деятельностью, в которой он усваивает опыт. механизмы этого усвоения объясняют по-разному. Так, в ассоциативной концепции учения определяется внешними воздействиями (особенностями связей, ассоциаций в объекте усвоения). Главной детерминантой его есть память.

С другой точки зрения, усвоение сводится к формированию понятий, происходит путем восхождения от конкретного к абстрактному и от него снова к опыту. Как справедливо подчеркивает 1.1. Ильясов, в данном случае акцентируется внимание только на содержательной стороне усвоения и выпускается деятельностная. Не идет о соответствующие способы деятельности для формирования не только отдельных понятий, а целых родо-видовых систем понятий, чтобы это было усвоение высокого теоретического уровня.

Л.С. Выготский подчеркивает, что для усвоения социального содержания понятий, недостаточно объекта, необходимо общение. Это положение правильное, но тогда возникает вопрос, что же больше вызывает процесс усвоения, в частности, общения или действительность и не является ли это классическим социологизмом? Концепция А.Н. Леонтьева отличается от концепции Л.С. Выготского тем, что в соответствии с положениями для усвоения понятий необходим как объект, так и общения, а главное деятельность учащихся с объектом. Направляющие этой деятельности является сам объект и общения. Важным положением в концепции А.Н. Леонтьева является то, что начальной формой деятельности является внешняя практическая деятельность с объектами или их зовнишньомовленневи заменители, а завершающей формой деятельности, в которой происходит усвоение, является внутренняя умственная деятельность с объектами. Сначала внешние знания, умения и навыки по отношению к ученику, например, тот опыт, который составляет содержание объяснения учителя или содержание пункта по соответствующей теме, путем интериоризации превращаются во внутренние, присваиваются учеником. Итак, в процессе учения ученик для усвоения должен принять объект, сам способ действия с этим объектом, объяснение основных характеристик этого объекта, понять свойства объекта и способ в действии с ним и выполнить деятельность, которая будет заключаться в выполненни действий, направленных на поиск существенных свойств, соответствующих действий с ними и на оценку и проверку.

Взгляды на познание и учения Л.С. Выготского и А.Н. Леонтьева составляют основу теории усвоения действий и знаний П.Я. Гальперина. Она называется теорией поэтапного формирования умственных действий. Из названия видно, что знание автор рассматривает как производные от действий и уровня их усвоения. Учитывая это, в этой теории предметом усвоения являются действия и знания. Знание о действиях, которые еще не усвоены учениками и не использованные ими для выполнения действия, называются схеме ориентировочной основы действия (ООД). Ориентировочная основа действия является психологическим механизмом регуляции исполнительных и контрольных операций.

П.Я. Гальперин и Н.Ф. Талызина выделили три типа ориентировочной основы действия по трем критериям: степени полноты (полная-неполная), меры обобщенности (обобщенная-конкретная) и способа получения (самостоятельно или в готовом виде от учителя). Полнота ориентировочной основы определяется наличием в ней сведений обо всех компонентах действия предмет, продукт (мотив, цель), средства, состав и образец выполнения операций. Обобщенность ориентировочной основы характеризуется широтой класса объектов, во взаимодействии с которыми можно использовать это действие. Самостоятельное построение ориентировочной основы может осуществляться либо путем вывода из более общей, либо путем поисков направленных учителем. Сочетание различных показателей каждого из трех критериев дает определенный тип ООД. Так, ООД может быть неполная, конкретная, полученная самостоятельно (I тип), или полная, конкретная, как образец, такова, что дается в готовом виде (II тип), или полная, обобщенная, тоже дается в "готовом виде" (III тип) и др. Всего может быть восемь типов ООД.

Действия по форме могут быть: материальные (материализованные), речевые (гучномовленневи и беззвучные), умственные. Действия можно характеризовать с точки зрения формы, дифференцированности, автоматизированности, обобщенности, сознания, прочности, скорости, легкости.

В теории П.Я. Гальперина процесс усвоения действийи знаний проходит шесть этапов: этап мотивации, этап осмысления схемы ООД, этап выполнения действий в материальной (материализованной) форме, этап выполнения тук в плане громкой речи, этап выполнения действий в речи о себе, этап выполнения действий в умственном форме.

В соответствии с трех главных типов ориентировочной основы выделяется три типа учения. Первый тип учения соответствует первому типу ООД. Его особенности заключаются в том, что выяснение схемы ООД происходит с трудом. Учащиеся глубоко понимают содержание материала, который нужно усвоить, а потому допускают ошибки при выделении существенных признаков и отличия их от несущественных. Второй тип учения соответствует схеме ООД второго типа. При решении ее ученики ведут себя более уверенно, более глубоко понимают содержание материала, четко различают существенные и несущественные признаки понятий, состав действий, которые необходимо выполнить. Но все эти способы преобразования материала ученики обнаруживают на ограниченном материале, только по конкретной теме или разделу. Третий тип учения ученики проявляют при выяснении схемы ООД третьего типа. Для этого типа учения характерно то, что школьники более успешно осмысливают содержание учебного материала, а именно: глубоко и сравнительно быстро, без ошибок и осложнений, с выделением существенных и несущественных признаков объектов, с выполнением такого действия, как подведение под понятие происходило " с места ", то есть быстро и правильно. Отдельные указания П.Я. Гальперина о механизмах процессов усвоения дают возможность сделать вывод, что выяснение происходит на основе актуализации соответствующего прошлого опыта действий и включения в новые действия. С точки зрения С.Л. Рубинштейна, здесь происходят процессы сравнения, различения, отождествления, абстракции, обобщения, позволяющие выделить существенные характеристики понятия или действий с ними.

Концепция Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова основывается на положениях методического принципа единства психики и деятельности (С. Л. Рубинштейн, А. Н. Леонтьев). Эта концепция развивается в контексте теории деятельности Л. Выготского и А.Н. Леонтьева. Как пишет В.В. Давыдов, содержание и закономерности такого процесса, как "усвоение", зависят от тех конкретных видов деятельности, внутри которых он осуществляется. По его мнению, только внутри собственно-учебной деятельности ученика процессы "усвоение" выступают как ее прямая цель и задача. Понятие "учебная деятельность ученика", как одну из форм учения, нельзя отождествлять с более широким понятием "усвоение". Особенности этой деятельности, а соответственно и процесс "усвоение", необходимо рассматривать в контексте возрастной изменения ведущих видов деятельности. Специфической потребностью и мотивом учебной деятельности ученика, пишет В.В. Давыдов, является теоретическое отношение его к действительности, то есть желательно разобраться в правилах, положениях, законах, отражающие основные тенденции и закономерности ее бытия. Содержанием этой деятельности выступают взаимосвязанные теоретические формы сознания людей (научного, нравственного, правового, художественной). Собственно учебная цель ученика состоит в том, чтобы овладеть теоретически обобщенным способом решения задач определенного класса. Теоретическое обобщение существенно отличается от эмпирического. Эмпирическое обобщение осуществляется на основе сравнения зовнишньоознакових и общих свойств определенного класса объектов. Теоретический подход к объектам заключается в отображении генетического восходящего (внутреннего, существенного) отношения.

В.В. Давыдов называл процесс приобретения способностей развитием, а приобретение знаний, умений и навыков Учение и учебной деятельностью ученика и поддерживал различия психологами "эффекта усвоения" понятий и умений и "эффекта развития". В.В. Давыдов и Д.Б. Эльконин анализируют учебную деятельность учащихся как одну из форм учения. Учение более широкое понятие и может происходить в различных видах деятельности, но только в собственно учебной деятельности ученика овладения знаниями, умениями и навыками выступает как основная цель и главный результат деятельности. В учении, что происходит в других видах деятельности, усвоение выступает как побочный продукт.

Особым в учебной деятельности ученика является то, что он в ней усваивает научные знания и общие способы действий, а эти способы действий или даются учащимся в готовом виде, либо они их ищут самостоятельно к решению конкретных задач.

Эта деятельность включает такие взаимосвязанные структурные компоненты: 1) учебные ситуации и задачи; 2) учебные действия; 3) действия контроля за процессом усвоения; 4) действия оценки степени усвоения.

Учитывая, что в учении усваиваются теоретические знания, важно подчеркнуть выделены авторами учебные действия, на основе которых происходит усвоение. Это, в частности, такие действия, как выделение всеобщих отношений, ведущих принципов; 2) моделирование этих отношений; 3) овладение способами перехода от всеобщих отношений к их конкретизации и обратно от модели к объекту и наоборот.

Г.П. Щедровицкий тоже, как и В.В. Давыдов считает неправильным различать учения и развитие по виду опыта, например, в учении приобретаются знания, а в развитии изменения в деятельности и способах рассуждения. По его мнению, развитие нельзя свести к усвоению опыта, а все процессы учения, в которых происходят изменения в деятельности, лучше называть формированием.

Г.П. Щедровицкий различает учения и учебную деятельность учащихся, исходя из того, что в учении имеет место стихийное усвоение, а учебная деятельность ученика это организованные условия усвоения опыта. При этом сама эта деятельность тоже является предметом усвоения.

С.Л. Рубинштейн учения называет процесс получения опыта, а процесс получения способностей развитием. По его мнению, учения это специальная деятельность, целью и мотивом которой является научение. Достаточно интересной является идея С.Л. Рубинштейна, что учебная деятельность ученика является практической или теоретической трудовой (игровой), направленной на усвоение самих себя, а не на получение продукта этих деятельностей.

Поэтому общая структура учения приравнивается к общей структуры любой деятельности человека. С.Л. Рубинштейн, анализируя структуру деятелстивости и способы отображения, социальные факторы. К внутренним зумовлювачив относятся, в частности, сам уровень сформированности учебной деятельности у школьника, способы познания, включение школьника в конкретную деятельность, в которой он использует свои знания и действия.

Д.М. Богоявленский и Н.А. Менчинской сосредоточили свое внимание на механизмах учения. Они, как и С.Л. Рубинштейн, считали основными механизмами учения анализ, синтез, абстракцию и обобщение. Этапы или фазы учения (в частности, восприятие, осмысление, закрепление, овладение) определяются уровнем Этих процессов и характером связи между ними.

Н.А. Менчинской исследовала зависимость процесса учения от соотношения актуализированных операций анализа и синтеза, от практической деятельности учащихся, от способа объяснения и организации вправлений, наличии сравнений и т.

О.М. Кабанова-Меллер структуру учебной деятельности учащихся рассматривала как совокупность различных видов усваиваемого в учении материала, знаний, умений и навыков, приемов умственной деятельности и приемов управления своей деятельностью.

О.М. Кабанова-Меллер придает большое значение приемам умственной деятельности, в частности, приемам понятийного обобщения и действиям, которые входят в их состав (выделение тождественных признаков предметов и объединение предметов по этим признакам; обобщения в направлении от общего понятия к частичным предметов и от частных предметов через их сравнение с общими, по особенностям выделения общих существенных признаков выделяются однофазные и двухфазные обобщения.

Л.Б. Ительсон различал неумышленно, попутное научение и специальное, умышленно научения. Умышленное научение можно назвать учения. По мнению Л. Б. Ительсона, учения масс место там, где люди на в своих действиях руководствуется сознательной целью.

Литература

Деркач А.А. Взаимосвязь структурных компонентов состояния психической готовности студентов к педагогической деятельности // Психолого-педагогические проблемы взаимодействия учителя и учащихся / Под ред. А.А. Бодалева, В Я. Ляудис — М.,1980.

Зимняя И.А. Педагогическая психология.— М.,1999.

Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении.— М4, 1987.

Крутецкий В.А. Психология обучения и воспитания школьников.— М.1976.

Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения.— М., 1990.

Леонтьев А.А. Педагогическое общение. 2-е изд., перераб. и доп.— М.— Нальчик, 1996.

Ляудис В.Я. Структура продуктивного учебного взаимодействия // Психолого-педагогические проблемы взаимодействия учителя и учащихся / Под ред. А.А.Бодалева. В.Я.Ляудис.— М.,1980.

Маркова А.К. Психология труда учителя.— М.,1993.

Орлов А.Б. Психология личности и сущности человека: парадигми, проекции, практики.— М..І995.

Охитина Л.Т. Психологические основы урока.— М..І977.

Лознякова A.M., Деркач А.А. Исследование уровня сформированности умения наблюдать учебный процессе у студентов педагогического вуза // Современные педагогические и психологические проблемы высшей школы / Под ред. Н.В.Кузьминой.— М.,1973, вып. І.

Загрузка...